Дети и тексты. Очерки преподавания литературы и русского языка
Шрифт:
Дети наши отлично обучаемы. Они усвоили, пусть и в нелепом виде, то, чему мы их научили. Напирали на художественные средства – получаем «красочные олицетворения» и даже одну «синекдотическую метонимию» («душа чего-то ждет!» [19] ). Поощряли словоблудие – читаем по поводу и без повода:
Иногда, прочитав очередное стихотворение, например Марины Цветаевой, так и тянет сесть за стол, расчеркать несчастный листок бумаги по данному поводу. Под впечатлением уже чего-то написанного ранее в нас возникают мысли, разбуженные прочитанным, и, несомненно, хочется тоже высказаться по этому поводу, излить все, что встало с ног на голову внутри, на единственного, безмолвного и терпеливого слушателя – бумагу.
19
Прутков
Ставили во главу угла патриотизм – и вот отклики:
Точно я не знаю авторов (пародий на «Гарри Поттера» и «Властелина колец». – Н. Ш.), но подобные мысли витают в головах русских патриотов с дальних времен.
Или:
Так, например, пародией является иностранная сказка «Белоснежка и семь гномов» на сказку Пушкина «Спящая красавица и семь богатырей».
Приучаем искать в литературе мораль и обличение пороков – и можем гордиться результатом: наши ученики найдут все это и там, где нам не снилось. Попробуйте угадать, о каком произведении, фрагменты которого приводились в одном из заданий Ломоносовского турнира, идет речь в следующих высказываниях:
Детей эти переклички могут научить жить лучше, уметь ценить не только материальное благо, но и духовные, моральные ценности. Взрослые же, прочитав эти переклички, поймут, что жили неправильно, поступали не всегда честно и справедливо.
Возможно, в виде сторожей представлены чиновники, правительство, собственники, а в виде зверей, угнетаемых ими, представлены крепостные крестьяне, беднота городов. Детям они дают те самые основы правильного поведения и честности. Взрослым людям взгляд на происходящее в их мире.
Функции этих перекличек: а) доказательство неизменности жизненных устоев, правил и ценностей; б) воспевание произведений русских классиков, которым удалось обличить общественные пороки и воспеть положительные стороны жизни общества. Таким образом, К.И. Чуковский приучает детей мыслить по-взрослому, а взрослых – мыслить масштабнее, уметь ассоциировать одно событие с другим и тому подобное.
Перекличка с пушкинской «Сказкой о рыбаке и рыбке» (неограниченные амбиции, стремление получить то, чего нет и не может быть у других).
Я считаю, что эти словесные и ритмические переклички с «взрослой» русской поэзией, а еще лучше, с реальной жизнью некоторых взрослых, показывают взрослым перспективы такого образа жизни, а детей предостерегают от этой ужасной дорожки, причем автор не называет какого-то конкретного человека, он как бы подразумевает его в образе рептилии, крокодила. А так как рептилии еще жили задолго до появления человека на земле, то я думаю, что автор хочет показать нам, как долго человечество борется со своими пороками, и до сих пор никак оно не может их изгнать из своей жизни.
(Правда же, даже упоминание о рептилии не поможет догадаться, что это ответы на вопрос о сказке К. Чуковского «Крокодил»: какие ритмические переклички с «взрослой» поэзией можно заметить в приведенных отрывках и что они могут дать детям и взрослым читателям?)
Один из проверявших работы, студент-историк, сначала ужасался, потом смеялся и наконец сказал: «А вообще-то ничего удивительного. Нормальный школьник, не отпетый хулиган и двоечник, а благополучный, так понимает про литературу в школе: надо все время писать и говорить, что ты знаешь, что такое хорошо и что такое плохо, ругать эгоистов и угнетателей, хвалить добрых и героев. А если учитель умный и ты хочешь ему понравиться, надо умничать и оригинальничать, сочинять свое небанальное мнение. И то и другое, понятное дело, никакого отношения к литературе не имеет. Я сам такой был, пока не поучился в гуманитарном классе».
Обидно, но, кажется, недалеко от истины. Дети научаются говорить и писать слова, которых мы от них ждем, а для этого совершенно не нужно и даже вредно читать то, о чем им предстоит высказываться, и размышлять над изучаемыми книжками, хотя мы и требуем «знания текста».
А вот читать мы их не учим или плохо, недостаточно учим. Даже нехудожественный текст нашим ученикам с трудом дается, поэтому они пропускают ключевые слова в заданиях и на вопрос о ритмических перекличках с взрослой поэзией отвечают: «Первый отрывок – “Евгений Онегин”, второй – “Вишневый сад”, четвертый – “Война и мир”». Или даже: «Напоминает гоголевское “Муму”».
Может быть, если разрешить детям включать при разговоре про литературу здравый смысл, они и без наших усилий смогут больше понять, как тот пятиклассник (то есть человек, еще не обремененный литературным образованием), что дал на первый вопрос такой лаконичный, но правильный ответ: «Мне кажется, что пародия стихотворение № 1, а оригинал – № 2.
А если еще и учить честно читать, видеть и понимать слова, слышать интонацию («последняя строка как бы все перечеркивает и внезапно делает ситуацию комичной» – так написала о пародии московская десятиклассница), ритм и стилистическую окраску («это своеобразная головоломка, сложная задачка с красивым решением… такие намеки расширяют круг читателей книги, поскольку она становится интересна не только детям, но и взрослым, которые, понимая эти намеки, получают от чтения огромное удовольствие» – из ответа другой московской школьницы на второй вопрос) – какие перспективы открываются перед нами…
Что считать анализом стихотворения
Анализ стихотворения – не новая форма работы на уроках литературы, и у каждого учителя, который размышлял над ней и признает ее необходимость, наверняка не только накопились свои приемы и методические находки, но и сложилось свое представление о том, какова цель подробного разговора о стихах на уроке и что хотелось бы получить от ученика в результате обучения и его собственной самостоятельной умственной деятельности. Но пришла пора выработать общие требования, представления о границах допустимой субъективности, критерии оценки.
Я думаю, все учителя согласятся: анализ должен показать, как глубоко понимает ученик стихотворение – и заключенные в нем идеи, чувства, образы, и то, какими средствами они создаются. Иными словами, недостаточно сказать о любви поэта к родной природе или социалистической родине, о чувстве глубокой тоски, светлой печали или законной гордости – нужно проверить читательские ощущения анализом: рассмотреть название (если есть), композицию, понять, каков художественный мир данного произведения (есть ли в нем сюжет, что на первом плане: события или переживания лирического героя, как в нем представлены время и пространство), осознать особенности словоупотребления (прежде всего – слова в переносном значении), синтаксиса, а также звучания (здесь важны и метрика, и ритм, и строфы и рифмы, и ассонансы и аллитерации).
Допустим, все нужное наши ученики замечать умеют. Они способны увидеть антитезу как основу построения или кольцевую композицию (в конце произведения повторяются слова или строки начала); опознать метафоры и эпитеты; обратить внимание на вереницы однородных членов или риторических вопросов; определить, что стихотворение написано, предположим, пятистопным хореем и что в каждой строфе – по четыре строки с перекрестной рифмовкой. Более того, допустим, они могут об этом написать. И все же полученную письменную работу, конечно, нельзя счесть анализом стихотворения. Ведь все эти наблюдения важны не сами по себе, а для понимания и уточнения смысла и настроения стихотворения в целом и отдельных его фрагментов, эмоциональных оттенков. Вот примеры осмысленных, на наш взгляд, сообщений о ритме и метре стихов, взятые из сочинений одиннадцатиклассников. «Размер, которым написано стихотворение, – трехстопный анапест – отсылает читателя к песенной традиции, к Некрасову с его “Что ты жадно глядишь на дорогу…”» (о стихотворении С. Есенина «Ты запой мне ту песню, что прежде…»; справедливости ради заметим, что этот размер строго выдержан только в первой строфе, а в последующих сменяется дольником, но сделанное наблюдение этим не обесценивается). «Стихотворение, написанное акцентным стихом, завершается четким анапестом, и от этого заключительный вывод звучит так категорично и неутешительно: “И за тысчи пудов конской кожи и мяса // Покупают теперь паровоз” [20] » (о стихотворении «Видели ли вы…» из «Сорокоуста» С. Есенина).
20
Есенин С.А. Собрание сочинений: в 5 т. Т. 2 / примеч. Е.А. Динерштейна, А.А. Козловского, В.Ф. Земского, Н.И. Хомчук. М.: Художественная литература, 1968. С. 92.
А вот наблюдения за образным строем и лексикой, в которых делается попытка соединить объективный анализ и ассоциативное истолкование.
О стихотворении В. Маяковского «Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче»:
По мере очеловечивания образа солнца… происходит избавление света от описывающих его метафор. Стройные визуальные луч-шаги (ассоциация – трудодни) сменяются откровенным свечением всегда и везде, во всю мочь.
Среди вышеупомянутых метафор есть «солнц двустволка» и солнце, которое «светит в оба». Вторая вызывает прямую, естественную ассоциацию с глазами, тем более что мы их уже встречали в саду; первая – опосредованную. Ведь один из стволов принадлежит лирическому герою, «слеза из глаз» у него сменяется двуединством с солнечными глазами. Возникает ощущение света из глаз как оружия. Возможно, это материализация метафоры «горящий взор»?.