Дизорфография младших школьников
Шрифт:
Отмеченные закономерности обусловлены недостаточным развитием навыков словообразования, трудностями различения родственных слов и выделения в них общих морфем, навыков морфологического анализа слов, неточной дифференциацией частей речи (особенно глаголов, относительных и притяжательных прилагательных). У детей не сформированы навыки постановки грамматических вопросов к словам, что ведет к нарушению всего алгоритма действий по проверке написания слова: неправильно формулируется орфографическая задача, выполняемые действия носят непоследовательный характер. В результате неправильным оказывается и выбор способа проверки слова.
Написание слов на основе морфологического принципа требует сформированности синтаксических обобщений, умений устанавливать связи в словосочетаниях и предложениях. Школьники с дизорфографией
Огромное количество ошибок дети с дизорфографией допускают и при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов, о несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. К наиболее характерным ошибкам можно отнести перенос одной буквы (чаще всего гласной в начале слова: «о-поздал»), отрыв одной буквы от корня или суффикса («доро-жный»), буквы от приставки («по-дбежал»). Трудности переноса слов у школьников с дизорфографией вызывают определенный стереотип написания частей слов на полях, несмотря на постоянные напоминания учителя-логопеда выполнять единый орфографический режим.
Многочисленные ошибки в словах традиционного принципа написания свидетельствуют о значительном снижении речезрительной и речеслуховой памяти детей. Школьники с речевой патологией часто забывают продиктованные логопедом слова, с трудом воспроизводят формулировки орфограмм;
смешивают понятия (кличка и имя, имя и название, например реки). Они не объясняют значения имен собственных и имен прилагательных; не умеют пользоваться орфографическим словарем, что отрицательно влияет на успешность усвоения слов с непроверяемым написанием.
Анализ соотношения дисграфических и дизорфографических ошибок у учеников с речевым недоразвитием выявляет следующие закономерности.
Самое большое количество орфографических ошибок допускают второклассники и третьеклассники с дизорфографией, имеющие смешанную форму дисграфии, с ведущим компонентом на почве нарушения языкового анализа и синтеза, с элементами аграмматической и оптической дисграфии. Несформированность языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, а также зрительно-пространственных представлений предопределяют нарушение усвоения большинства орфограмм, основанных как на морфологическом и фонетическом, так и на традиционном принципе написания.
В тех случаях, когда у детей выявляется ведущая оптическая дисграфия с элементами акустической и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, превалирующими становятся ошибки морфологического, традиционного написания и правил графики. Как показывают исследования, имеются определенные влияния нарушений языкового анализа и синтеза, недоразвития грамматического строя языка и зрительно-пространственных представлений на усвоение орфограмм морфологического и традиционного принципов написания и правил графики. Однако прямая корреляция между степенью выраженности артикуляторно-акустической дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания и уровнем усвоения орфограмм фонематического принципа написания отсутствует. Можно предположить, что компенсаторные возможности детей и коррекционная работа по устранению данных видов дисграфии положительно влияют на усвоение орфограмм этого типа.
У детей с дизорфографией недостаточно прочно сформированы знания и о буквах алфавита. Школьники с речевым недоразвитием, в отличие от своих сверстников без речевой патологии, не усваивают школьную терминологию (звук, слог, словосочетание и др.). Например, при назывании букв ученики с дизорфографией используют названия звуков, а в ряде случаев – искажают их (буквы К, Р, С обозначают как «кэ», «рэ», «сэ»). Вместо выделения определенных слогов, заданных логопедом, называют звуки и наоборот.
Иногда при морфологическом разборе
о неумении ставить к ним грамматические вопросы. (Например, «Зима – это прилагательное. Зима – какая?») Дети с дизорфографией испытывают значительные затруднения и при определении рода и числа имен существительных, имен прилагательных и глаголов. Они не усваивают категории склонения имен существительных и спряжений глаголов, то есть тех понятий, которые предполагают достаточно высокое развитие процессов абстракции и обобщения. Поэтому почти не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.
При выполнении специальных письменных упражнений, выявляющих симптоматику дизорфографии, дети с данной патологией в большинстве случаев читают все задания сразу, а не по отдельности. Начав выполнять задание, большинство из них часто переспрашивают (уточняют) содержание инструкции. В словах ученики находят лишь отдельные «опасные» места, чаще всего те, которые относятся к группе правил графики (сочетания жи, ши, чн, чк, двойные согласные в простейших словах). Дети, как правило, не могут самостоятельно найти и исправить ошибки. При объяснении написания слова они иногда называют проверочное слово, но не могут изложить формулировку орфограммы, или вообще отказываются от ответа. Учащиеся с нормальным речевым развитием в большинстве случаев справляются с подобными заданиями. Они начинают выполнять задание сразу после прочтения инструкции, их ответы содержат элементы рассуждений и простые умозаключения (Если слово заканчивается на а, то это первое склонение). Своевременное исправление ошибок (и во время устного выполнения задания) свидетельствует о достаточно сформированных навыках самоконтроля и самокоррекции. Дети без речевой патологии довольно прочно знают различные формулировки правил и данных таблиц. В тех случаях, когда дети без речевой патологии не помнят формулировку нужной орфограммы, они, в отличие от сверстников с дизорфографией, пытаются в обобщенном виде узнать, о какой орфограмме идет речь (например, Это о безударной гласной или Это о том, как писать согласную, которую не слышно).
Большинство второклассников и третьеклассников с нормальным речевым развитием используют прием проговаривания во время выполнения письменных работ. Это значительно снижает количество ошибок, повторное проговаривание после написания помогает найти уже допущенные. Проговаривание во время письма учащимися с дизорфографией позволяет им уменьшить пропуски и перестановки букв, то есть количество ошибок дисграфического характера, но не помогает сократить количество орфографических ошибок.
Таким образом, можно констатировать значительные различия качественного и количественного характера в речевом развитии учащихся с дизорфографией и их сверстников в норме. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, ученики с патологией речи допускают огромное количество стойких и специфических по своим механизмам ошибок на правила правописания. У школьников с дизорфографией оказываются неавтоматизированными орфографические действия, они длительное время не становятся орфографическими навыками. Сформированные орфографические знания не носят системного характера. Знания детей данной категории в области правописания также имеют качественные и количественные отличия по сравнению со сверстниками без патологии речи. Большинство учащихся с дизорфографией не усваивают учебную терминологию и формулировки орфограмм (или усваивают их формально). Имеют место трудности интериоризации орфографических действий, то есть трудности перевода словесной информации из плана внешней речи (умение рассказать о правиле или отдельном орфографическом действии) в план внутренней речи (умение выполнить или обосновать действие орфографической задачи про себя). При выполнении орфографического действия недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.