Философия творческой личности
Шрифт:
Применительно к художественной, в частности, кинематографической практике чрезвычайно важным оказывается вскользь высказанное суждение К. Г. Юнга об источнике и специфической образности появления ребенка как архетипа. Мы имеем в виду упоминание младенца, который развивается из «хтонических животных, например, крокодилов, драконов, змей или обезьян. Иногда ребенок появляется в чашечке цветка или из золотого яйца, или как центр мандалы ‹…› мотив младенца исключительно разнообразен и принимает самые разнообразные формы, как, например, форма драгоценного камня, жемчужины, цветка, чаши, золотого яйца, четверицы, золотого мяча».
Наконец, важно (хотя далеко не всегда именно в этом смысле востребовано кинематографом, особенно теми произведениями, которые несут привычный для массового сознания
В России, как и в предшествовавшем ей СССР, детский архетип не имеет отчетливо национально-ментального дискурса. Мы знаем иные в национально-ментальном отношении образцы воплощения архетипа ребенка. Прежде всего, это традиция европейская. Одиночество ребенка, его потребность в понимании или хотя бы внимании уже родила в ХХ веке своеобразный архетип одинокого, душевно хрупкого, обаятельного – почему-то обязательно мальчика: Малыш с его мечтой о собаке и готовностью душевно прилепиться к толстому наглому, но никуда от него не убегающему и не поучающему его Карлсону у А. Линдгрен; дядя Федор с его безумной компанией в виде страдающего манией величия кота Матроскина и забитого «маленького человека», пса Шарика, которые разделяют его добровольное изгнание в деревне Простоквашино, пока эмансипированная мама поет «в телевизоре», а папа-подкаблучник торгуется с нею по поводу права ребенка завести дома какое-нибудь животное – у Э. Успенского. В русской традиции девочек-страдалиц нет; попробовала одна для себя лично найти душевную теплоту в мире, да и та – Лолита. Да и в европейской – лишь сорвиголова Пеппи Длинный Чулок.
В то же время распространенность архетипа ребенка и популярность все новых персонажей-детей имеет внятное культурно-семантическое и социально-психологическое объяснение.
Момент идентификации в высшей степени характерен для массовой культуры. Это проявилось, в частности, в знаменитых романах о чудо-мальчике, Гарри Потере, еще недавно чрезвычайно популярных у детей и подростков всего мира, их родителей и учителей.
Гарри Поттер, британский волшебник, стал объектом внимания и приязни российского читателя, а затем и зрителя в силу своих интернационально внятных свойств, предъявленных в исследовании З. Фрейда и опирающихся на юнгианскую архетипичность.
Вряд ли Д. Роллинг знала книгу В. Троттера о стадном инстинкте, – книгу, перед которой благоговел З. Фрейд. Можно только поражаться созвучию фамилий этого давнего исследователя и вымышленного мальчика из современных сказок: «Троттер» – «Поттер». Напомним, что, основываясь на идеях своего предшественника, Фрейд писал о страхе оставленного наедине маленького ребенка. Этот ребенок, по мысли психоаналитика, поневоле отождествляет себя с другими детьми, в силу чего формируется чувство общности, «получающее затем дальнейшее развитие в школе». Потребность в равенстве, тяга к справедливости, болезненная ревность при появлении «любимчиков» (дома – младших детей, в школе – более успешных или пользующихся чьим-то специальным покровительством) – вот те особенности детской и принципиально близкой к ней массовой психологии, которые отмечал З. Фрейд. Перечисляя же людей, наиболее близких любому человеку массы/ребенку, Фрейд называл, наряду с прямыми родственниками, учителя и врача. Наконец, он отмечал тяготение «человека массы» к стабильности традиций, регулирующих отношения в массе, и к наличию подразделений, «выражающихся в специализации и дифференциации работы каждого человека» [10].
Как ни странно, для массовой культуры важен дидактический посыл. Его вполне добровольно и весьма изобретательно реализует тот пласт художественной культуры, который посвящен
Учение и его атмосфера. В традициях русской образовательной системы можно отметить два заметно различающихся подхода, как их воспринимали реальные участники процесса. Первый поход – это как бы договор о ненападении между равнодушными или даже враждебными субъектами. Второй – это отношение к учению как к радости.
В романе Ю. Тынянова «Пушкин» значительное место отведено «Дневнику» знаменитого лицейского наставника Куницына, в чьи уста писатель вложил такое рассуждение: «Я вовсе не ожидал, что придется читать лекции сущим детям… Присмотревшись к ним, я решил ничего не менять и составлять лекции, как намеревался прежде». Сотрудничество!
Сейчас хорошо известно о том, что без снисхождения учитель (согласно роману) мог рассказывать о Зеноне, интеллектуально насмешничать вместе с лицеистами. Но это было возможно только потому, делает вывод Тынянов, что «лицей был причуда, вроде оранжереи, питомника, где ученые садоводы должны были вырастить новые плоды» [9, с. 347, 525]. Стоит ли подчеркивать, что Тынянов дал своего рода формулу воздействия на будущую элиту через систему образования.
Следовательно, атмосфера сотрудничества – это атмосфера «питомника»; «питомниками» в России были Царскосельский лицей, Тенишевское училище, гимназия К. И. Мая. Вспоминая о последней, великий «мирискусник» А. Бенуа отмечал, что нашел там «известный уют, особенно полюбившуюся атмосферу», в которой были «умеренная свобода, умеренная теплота… и какое-то несомненное уважение к моей личности» [1, с. 474]. Стоит ли убеждать в том, что тяга современных подростков к мифотворчеству чужого писателя, сочинившего историю о прекрасной и страшноватой школе в уединенном месте, куда можно доехать только с платформы-миража, а не от обычного вокзала, – это результат компенсаторных бессознательных интенций подростков, лишенных теплоты и уюта в их повседневной школьной жизни.
Нравственный императив всегда был очень важен для русского гимназиста, школьника, студента, учителя, профессора. История российского образования знает множество блестящих примеров того, как личность обучающего повлияла на личность обучаемого. В этой связи следует упомянуть и о царскосельском профессоре Галиче, который мог на глазах у лицеистов захлопнуть и отложить банальный учебник, вызывал у учеников приязнь своим вкусом и отсутствием чиновничьего рвения, заставлял восторгаться талантом полиглота и чувствами патриота [9, с. 533–534]. Можно упомянуть о ненавязчиво учившем географии К. И. Мае и учителе-словеснике его же гимназии Мальхине, который не только умел хорошо учить грамматике, но «не скрывал своего презрения к тупицам и бездарным зубрилам – хотя они отвечали на память по заданному уроку» [1, с. 476–480]. Можно упомянуть о критически настроенном историке, университетском приват-доценте В. И. Семевском, который при визите реакционного начальства хоть и «не мог побороть волнения и начал лекцию задыхающимся, срывающимся голосом, однако содержания лекции нисколько не смягчил против обычного». Свидетель этой ситуации В. Вересаев с грустным почтением сообщал: «Вскоре лекции Семевского прекратились. Мы узнали, что он уволен из университета» [4, с. 264–265]. Не столько или, по крайней мере, не только учиться наукам, но – уважать и, если повезет, любить своего Учителя. Эта потребность велика и у современного молодого человека, а, лишенный возможности ее осуществить, он мечтает о таком Учителе-спасителе, покровителе, читая книжки Роллинг.
Идеалом «школяра» всегда был странный, рассеянный, обаятельный и непримиримый профессор-учитель. Так воспринимал В. Шкловский знаменитого лингвиста Бодуэна де Куртенэ, а наши современники Г. Почепцов или Б. Егоров – Ю. Лотмана. В одном случае притягательной была «взъерошенная» армия книг на плохо крашенных полках в коридоре петроградской квартиры. В другом – удивительная способность ученого не дойти во время перерыва между лекциями от аудитории до кафедры, поскольку его то и дело останавливали своими вопросами студенты, аспиранты, коллеги. «Если бы Ю. Лотман набирал в тот момент себе рабов, я бы без промедления вступил в их число», – писал Почепцов [7, с. 310].