Функциональное чтение. Теория и практика

Больше пяти лет назад вышло наше учебное пособие «Современные стратегии чтения: теория и практика. Смысловое чтение и работа с текстом», на сегодняшний день выдержавшее пять изданий. Казалось, срок невелик, и учебная книга еще послужит нескольким поколениям студентов. Однако в последнее время стал особенно очевидным тот факт, что в школе и вузе, как правило, школьники и студенты учатся читать (если не считать уроков литературы или вузовских филологических курсов по анализу текста) в основном учебные, т. е. специально созданные тексты, существенно реже – научно-популярные и научные. В повседневной жизни же им приходится и придется в дальнейшем встречаться большей частью с совершенно другими текстами. Тот факт, что оригинальные тексты, т. е не созданные специально, не ориентированные на какой-то конкретный предмет, а бытующие в нашей повседневности, не привлекаются на учебные занятия, сыграл с нашим образованием плохую шутку. Выпускники начальной школы, показавшие очень высокие результаты в исследовании PIRLS, в рамках которого оценивается читательская грамотность, не

«подтверждают» свои достижения в исследовании PISA, где также проверяется читательская грамотность (а еще математическая, естественнонаучная, финансовая) пятнадцатилетних. «Причины невысоких результатов российских учащихся отечественные эксперты видят в том, что в процессе обучения российские школьники почти не встречаются с заданиями междисциплинарного характера, у них целенаправленно не формируются общеучебные умения; в ходе изучения отдельных предметов они практически не встречаются с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и практических задач, за исключением чтения художественной литературы; учебные задачи, которые решают школьники, далеки от жизненных интересов и социального опыта учащихся», – пишет международный эксперт по читательской грамотности Г.С. Ковалева [2, с. 7–8] [1] . Конечно, дело совсем не в результатах, а том, что молодые люди, вступающие в жизнь, которая наполнена текстами, не умеют их читать. Поэтому подписывают кабальные финансовые (и не только) договоры и трудовые соглашения, реагируют на рекламу и покупают ненужные товары или товары ненадлежащего качества, не могут отличить манипулятивный текст от информационного, факт от фейка. В нашу парадоксальную эпоху постправды [2] , эпоху «выдуманных» (фейковых) новостей, эпоху необъяснимого массового доверия, мягко говоря, очень «странным» источникам, эпоху слепой веры в написанное очень важно формировать и постоянно развивать навыки не только смыслового, но и функционального чтения. Навыки, которые позволят нам решать наши многочисленные жизненные и житейские проблемы с помощью чтения текстов. Именно это стало первым шагом к работе над новым пособием.

Вторым таким шагом стало достаточно ясное осознание того факта, что существенно изменился сам характер чтения: мы стали на порядок больше читать с экрана гаджета, и, как следствие, механизм экранного чтения существенно повлиял на чтение «бумажной» книги. И времени на чтение (любое), досуговое и даже профессиональное, у нас стало существенно меньше – темп жизни вырос необычайно. Очень точно об этом сказала на своей странице в фейсбуке филолог и критик Евгения Вежлян (Е.И. Воробьева): «Продолжаю <…> про чтение и время. Вырисовывается нечто вроде „экономики чтения”, где время – это инвестиция. Это ограниченный ресурс, который нужно рационально распределить, предварительно оценив издержки. Проблема в том, что чтение (если текста, а не слушание аудиокниги) – это процесс, который нельзя совместить с другим процессом. Он не может быть фоновым. Он поглощает. Время чтения тем самым становится очень дорогим, поскольку становится временем отказа от прочей деятельности. Значит, ценность процедуры выбора (та книга, а не эта) возрастает. Выбор книги является предельным выбором (если я в то время, которое могу уделить чтению, выбираю читать книгу, то все остальные книги оказываются мной отвергнуты). Этот выбор является предельным еще и потому, что это – выбор между разными группами ценностей, предполагающий, что, выбрав книгу, мы нечто тем самым говорим (себе или другим) (слишком большие временные затраты при большом временном дефиците делают читательский выбор ответственным высказыванием, то есть работой). Вот почему многие предпочитают вообще не выбирать чтение. Вот почему те, кто выбрал чтение, подвержены специфическим неврозам. Читательский выбор в его чистом виде заставляет нас пережить экзистенциальный опыт, ощутить время как время моей жизни и моей смерти, как время ценности-для-себя, которого у меня на самом деле нет, хотя я хочу пребывать в иллюзии, что оно есть. Книги опасны в глубинном, почти магически-древнем смысле. Пребывая в ситуации чтения, читатель преодолевает искушения вовлеченности» (https: //www.facebook.com/search/top/?q=%D0%B5%D0%B 2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F%20%D0%B2%D 0%B5%D0%B6%D0%BB%D1%8F%D0%BD&epa=SEARCH_BOX, пост от 18.08.2019). Обсуждая этот пост, одна из респонденток отметила, что чтение – это своеобразное заполнение «щелей времени», что мы читаем так же «отрывисто», как заглядываем в ленту новостей или в социальные сети, что читаем мы сразу несколько книг, проглатывая то из одной, то из другой две-три страницы.

От себя добавим: практики чтения [3] стали очень разнообразными, они постоянно меняются, возникают в нашей жизни и исчезают из нее. Изменились не только читательские практики, но и сами тексты. Жизнь в мире визуальной культуры приучила нас к текстам, в которых слово и изображение взаимосвязаны, и постепенно приучает к книгам и текстам, в которых не «многабукфф», а много «картинок», рассматривая которые, мы тоже… читаем.

Наверное, перечень «причин», по которым мы решились на создание нового учебного пособия, можно расширять бесконечно, но нам представляется, что и перечисленных достаточно. Однако, как оказалось, нет. Появилось еще одно (пусть косвенное) подтверждение того, что обращение к функциональному чтению и функциональной грамотности своевременно. Это подтверждение мы увидели на страницах в фейсбуке. Учитель словесности Новой школы (Москва) С.В. Волков, чей профессионализм признан педагогическим сообществом, что называется, подбросил тему: «Сегодня на общешкольном семинаре, разбираясь с оцениванием, вышли на authentic assessment – аутентичное оценивание. Это не когда учитель английского сидит и слушает топик о том, как заказывать по-английски гостиницу (или даже исполняет роль гостиничного менеджера в игре), а когда ученику дают трубку телефона и он заказывает реальную гостиницу по-английски. Заказал – экзамен пройден, нет – нет. Реальная жизненная история с реальным пониманием результата. Задачка из английского убедительна, но нелегко масштабируется, например, в словесность. Что это могло бы быть у нас, на нашей почве <при оценивании результатов обучения литературе и русскому языку. – ЕР, ГП>?». Предложений было много, задания разные: «написать статью в Википедию», «объяснить сложное стихотворение однокласснику», «написать учебник „понятными словами”», «несколько готовых деепричастных и причастных оборотов вставить в самостоятельно написанную инструкцию для пенсионера…», «провести экскурсию по литературным местам», «отредактировать текст на каком-нибудь сайте (ресторана, автомастерской.)», «выполнить задание по редактуре на бирже копирайтеров», «написать

на себя характеристику, рекомендательное письмо…» и др. Ответ на вопрос С. Волкова, связанный с проблемой оценивания в школе, не был найден, и потому, как он сам оценил, «дело наше плохо» Эту проблему видим и мы. Но в данном обсуждении нас как авторов привлекло неожиданно совсем иное. Все его участники предлагают в качестве средств оценивания вполне конкретные результаты образовательной деятельности учеников. Достичь подобных результатов, которые потребуются им не только для экзамена/зачета, но для взаимодействия с социумом, учащиеся могут, лишь овладев функциональной грамотностью. И это еще одна «причина», чтобы наше пособие появилось.

Скажем несколько слов о структуре пособия. Начинается оно, как вы уже увидели, с Введения. Основная часть пособия состоит из нескольких параграфов, каждый из которых посвящен либо новой практике чтения и связанными с ней стратегиями, либо актуализации тех стратегий, которые сегодня помогают нам ориентироваться в мире текстов с наиболее эффективно, либо практикам создания письменных текстов. Ведь грамотность, как ее понимают в современном мире, это единство чтения и письма. И еще одно замечание: мы пытались отобрать те стратегии чтения и письма, которые будут нужны не только в период обучения в вузе, но и в дальнейшей жизни. Этот подход определил и выбор стратегий, и содержание параграфов в целом. Создавая их, мы во многом следовали девизу международного исследования PISA – «Учимся для жизни».

Каждый параграф состоит из теоретического блока и практического блока, и завершается разнотипными заданиями. В некоторых параграфах эти задания и составляют практический блок. В других – заданиям предшествует текст. Каждому параграфу мы попытались подобрать эпиграф, через который приглашаем вас войти в тему, потому что считаем: вы должны представлять, какое новое знание приобретете и чем оно обогатит вас.

Мы отказались от «Глоссария», который завершал предыдущее пособие, включив толкование читателеведческих терминов в основной текст, правда, в тексте Введения они вынесены в постраничные сноски, а в параграфах даны по ходу изложения.

Книгу в целом, как и каждый параграф, завершает список литературы. Только литература к параграфу непосредственно связана с его темой, а в список в конце пособия включены новые книги по чтению, которые вышли после 2016 года, когда в третьем издании «Стратегий…» этот раздел был существенно обновлен), и письму. Мы надеемся, что какие-то из упомянутых в книге источников привлекут ваше внимание и будут вами отмечены в ваших списках книг как чтение «на перспективу».

Задание. При желании вы можете составить свой Глоссарий или Словник (только тогда в скобках укажите страницы, где приведено толкование термина) к тексту пособия.

Литература

1. Левитин Д. Путеводитель по лжи. Критическое мышление в эпоху постправды. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018. – 272 с.

2. Метапредметные результаты. Стандартизированные материалы для читательской грамотности. Пособие для учителя. 9 класс / под ред. Г.С. Ковалевой. 2-е изд. – М.; СПб.: Просвещение, 2019. – 176 с.

В этом параграфе вы узнаете:

какие «новые» термины по проблемам чтения входят в современный научно-образовательный дискурс;

• что такое «новая грамотность»;

• чем отличается просто «грамотность» от «функциональной грамотности», а «смысловое» чтение от «функционального».

«Определяйте значение слов, и вы избавите мир от половины его заблуждений», – так цитирует Рене Декарта А.С. Пушкин. Этот «призыв» великих звучит особенно актуально сегодня применительно… к чтению. Исследования в этой области, которые в последние годы носят междисциплинарный характер, особенно отчетливо показали: прежде всего необходимо договориться о терминах, которые мы употребляем: «.все содержание науки, как таковой, сводится именно к терминам в их связях, которые (связи) первично даются определениями терминов», – так считал П.А. Флоренский [цит. по: 5, с. 25]. Нельзя сказать, что в этом направлении не сделано ничего: за последние несколько лет было предпринято несколько попыток приступить к созданию терминосистемы по чтению [3; 1, с. 12–73]. Обе эти работы – при разнице названий – представляют собой словники, т. е. перечни терминов. В первой из них таких терминов чуть более четырехсот, во второй, вышедшей спустя три года, – в два раза больше. Это вовсе не значит, что за данный период появились новые термины. Это значит только одно: проблема чтения стала очень актуальной, поэтому как в научный, так и в повседневный обиход входит все больше и больше терминов, с ней связанных. Однако если в науке принято определять термины, то в тех текстах, которые обрушиваются на нас постоянно в первую очередь с новостных лент, они не просто не определяются, а путаются. Это касается прежде всего таких терминов, как грамотность, функциональная грамотность, новая грамотность, смысловое чтение, функциональное чтение. Указанные понятия используются сейчас не только узким кругом специалистов, но и журналистами, пишущими о чтении, чиновниками, говорящими о проблемах чтения, и т. д. А мы с вами понимаем, что как только кто-то из высоких чиновников, особенно связанных с культурой, образованием/ просвещением, наукой что-то сказал о чтении, используя вышеупомянутые термины, новость разлетается по всем СМИ, зачастую обрастая «своеобразными» интерпретациями, внедряясь в обыденное сознание.

Так, например, сегодня уже говорят не о грамотности, а о грамотностях: читательской, математической, финансовой, гражданской и т. д. Изначально грамотность связывали с владением навыками устной (говорить) и письменной (читать и писать) речи в соответствии с нормами литературного языка. В обыденном сознании грамотным считался человек, который не допускает ошибок при чтении и письме, имеет достаточный словарный запас и владеет правильной устной речью, т. е. говорит, не нарушая норм (лексических, грамматических, орфоэпических). Как указывает Н.Н. Сметанникова, в 50-х годах прошлого века ЮНЕСКО определило грамотность «как совокупность умений, включающих чтение и письмо, применяемых в социальном контексте, при этом понятие грамотности базировалось на процессе использования, применения знаний или „процедурных” знаниях, отличающихся от „декларативных” знаний (т. е. знаний о чем-то)» [8]. Чуть позже, в 1957 году, ЮНЕСКО были введены понятие «минимальная (или базовая) грамотность», которое определялось как способность читать и писать простые тексты, и «функциональная грамотность», о которой мы скажем чуть ниже.