Изучение произведений А.С. Пушкина в 5-8 классах. Технологии «медленного чтения»

Уважаемые коллеги, методическое пособие «Изучение произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах. Технологии «медленного чтения» было подготовлено до введения обновленного Федерального государственного образовательного стандарта (2021 г.). Обновление ФГОС, утверждение Федеральной образовательной программы основного общего образования (2022 г.) и Федеральной рабочей программы основного общего образования «Литература» (для 5–9 классов общеобразовательных организаций) побудило автора изменить композицию книги, дополнить текст рекомендаций комментариями, раскрывающими направленность предлагаемых методических решений на реализацию требований обновленного ФГОС [74] и федеральных

Рассматривая структуру и содержание методического пособия, педагоги-филологи заметят, что современные требования к результатам обучения литературе соотнесены с традиционными методическими подходами, отраженными в существующих рабочих программах и УМК по литературе для основной школы. Анализ методических традиций изучения произведений А. С. Пушкина в 5–8 классах, по убеждению автора, продемонстрирует и актуальность классических подходов, и возможности внедрения в процесс изучения литературы разнообразных вариантов технологии «медленного чтения». Остановимся на истории «медленного чтения» и его истолковании как одной их технологий обучения литературе.

Сборник статей М. О. Гершензона «Мудрость Пушкина» содержит эссе «Чтение Пушкина» (1919 г.), в котором литературовед и философ, общественный деятель и публицист делится с читателями «большой радостью», обретенной «медленным чтением» Пушкина. Лейтмотивом эссе стало противопоставление чтения, подобного «быстрой езде на велосипеде», когда читателю не нужна «мудрая и прекрасная плоть слова», чтению «медленному и созерцательному», сравнимому с движением пешехода, «который на ходу видит все подробности, и наслаждается виденным и познает новое» [45, с. 196–199]. Постижению пушкинской поэзии, по мысли М. О. Гершензона, требуется «пристальный взор» читателя и «медлительность чтения». Образно обозначив суть своего исследовательского метода, М. О. Гершензон не мог предполагать, что в следующем столетии «медленное чтение» обретет новое «дыхание», станет актуальным направлением в филологии и педагогической психологии, библиопедагогике и методике преподавания литературы. Но уже и в первой четверти XX века мысль М. О. Гершензона о «медленном чтении» была созвучна идеям Н. А. Рубакина в «Письма к читателю о самообразовании» [72] и рекомендациям С. И. Поварнина «Как читать книги?» [66]. Американский педагог-культуролог М. Адлер в книге «Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений», словно подхватывая и развивая идею М. О. Гершензона, говорит о «гормоне (читательского) внимания», который дает «многоэтапное чтение» произведений классической литературы [52]. В. В. Набоков вносит в этот контекст свое определение «хорошего читателя»: «Хороший читатель, читатель отборный, соучаствующий и созидающий – это перечитыватель» [64]. В конце 60-х гг. В. Ф. Асмус размышляет о чтении как «особой деятельности сознания читателя», ответственной и творческой, поскольку она требует «работы воображения, сочувственного внимания и понимания» [1, с. 57]. В книге В. Г. Маранцмана «Труд читателя», адресованной старшеклассникам, развернута программа читательского самовоспитания: от чтения-восприятия к вдумчивому анализу и истолкованию произведения, равному обретению свободы [28]. «Труд читателя, – пишет учитель, – приводит к свободе общения с писателем», но «нужно душевно измениться», быть готовым к «душевной перестройке, пересмотру, изменению себя» [28, с.5]. Каждый раздел книги открывает читателю-старшекласснику путь к автору и произведению. Это путь анализа – вдумчивого, неспешного чтения, когда нужна «пристальность взгляда, художественное внимание к форме произведения, способность в художественной детали увидеть, как мир в капле воды, мысль писателя» [28, с. 5]. «Следовать за мыслью великого человека есть наука самая занимательная». В глубине афоризма А. С. Пушкина, возможно, прочитывается и смысл обучения литературе, обучения анализу как осознанному движению читателя к интеллектуальному, «духовному удовлетворению» и «преобразованию человека» [28, с.7]. Возможно ли постижение, анализ и интерпретация произведения искусства вне «медленного чтения», без погружения в художественный текст и внимательного, вопрошающего перечитывания? Ответ очевиден. Более того, изучение истории методики преподавания литературы и современных концепций литературного образования приводит, быть может, к весьма широкому обобщению: «медленное чтение» – это онтологический принцип обучения литературе и изучения литературы, это процесс и высший результат совместной работы учителя литературы и ученика-читателя.

В данном пособии представлен опыт применения технологий «медленного чтения» произведений А. С. Пушкина, изучаемых в 5–8 классах. К технологиям «медленного чтения» автор относит обучающие тесты (задания в тестовой форме), развивающие филологические задачи, содержание и этапы организации учебно-исследовательской деятельности читателей-подростков. Обучающие тесты или задания в тестовой форме отличаются от контроля в тестовой форме способом выполнения заданий. Выполняя задание, ученик непосредственно работает с текстом или фрагментом текста произведения. Это принципиальное условие организации учебной деятельности в процессе текстуального изучения литературного произведения. Вспомним: Л. Н. Толстой, описывая опыт яснополянской школы, отмечал: «душевные силы его (ученика) были в самых выгодных условиях» [65]. «Выгодные условия» для ученика в процессе выполнения обучающего тестового задания заключаются в следующем:

– наличие задания или вопроса, побуждающего искать ответ непосредственно в тексте;

– наличие текста или фрагмента произведения;

– возможность самостоятельного «медленного чтения» текста при выполнении задания;

– готовность найти в тексте ответ на поставленный вопрос;

– уверенность в успешности выполнения задания.

Обучающие задания в тестовой форме направляют имманентный анализ произведения: осмысление элементов художественной формы и содержания произведения. Учитель литературы может выбирать из предложенного контекста обучающих заданий в тестовой форме задания, формирующие индивидуальный путь читателя-школьника, планировать кейсы обучающих заданий, адресованные группам учащихся, отличающихся уровнем развития предметных умений. Применение обучающих заданий в тестовой форме возможно как на уроке (учебные ситуации), так и в организации самостоятельной домашней работы. Обучающие тесты (задания в тестовой форме) направлены на достижение следующих предметных результатов:

– умение выделять и объяснять элементы сюжета;

– умение объяснять конфликт произведения;

– умение характеризовать героя (героев) произведения на основе элементов художественной формы (портрет, художественная деталь, монолог и диалог, изобразительно-выразительные средства языка);

– осознанное владение базовыми понятиями теории литературы, умение применять знание литературоведческой терминологии в процессе анализа литературного произведения;

– умение сформулировать личностное отношение к герою, конфликту, сюжетной ситуации, теме произведения и авторскому замыслу;

– умение выделить в тексте ключевые слова, цитаты, дать краткий ответ на вопрос и развернутый ответ ограниченного объема.

Положительным результатом применения технологии обучающих тестов по литературе в 5–8 классах, по наблюдениям автора, является «снятие» дидактического стресса. Читатель-школьник не боится текста, не сомневается в успешности выполнения задания, с удовольствием читает и перечитывает, радуясь самому чтению и обретению достойной самооценки. Формирование позиции «Я – умелый читатель, мне нравится читать» является ключевым личностным результатом применения технологии «Медленное чтение» – обучающие тесты».

Идея филологических задач по литературе «кристаллизовалась» на протяжении десятилетий развития методики литературы. В современном «Глоссарии методических терминов и понятий (русский язык и литература). Опыт построения терминосистемы» дается следующее определение понятия: «Филологические задачи – особый тип учебных задач, построенных на реальном текстовом материале и нацеленных на достижение понимания как результата решения и на овладение «филологическим подходом» – умением работать с любыми текстами и квалифицированно их понимать» [6, с.92]. Предлагаемые филологические задачи ведут читателя-школьника в контексты изучаемых произведений А. С. Пушкина. Филологическая задача и близка обучающему заданию в тестовой форме, и отличается от него содержанием и структурой. Обучающие задания в тестовой форме предполагают работу только с текстом или фрагментом текста художественного произведения. Это первый компонент обучающего теста. Вторым компонентом является вопрос или задание, направляющие поиск ответа в тексте (структурирование, дополнение, установление связей и другое). В некоторых случаях формулировка задания или вопроса – это учебная инструкция, поясняющая способ выполнения задания. В чем заключается отличие филологической задачи от обучающего теста (обучающего задания в тестовой форме)? Филологическая задача обязательно включает (в различных вариациях): другой текст автора или фрагмент, текст (тексты) словарных или энциклопедических статей, фрагменты литературно-критических статей, эссе писателей, фрагменты исследований литературоведов, достаточные для успешного решения филологической задачи и доступные для читателя-школьника. Решая филологическую задачу, учащийся в процессе «медленного чтения» анализирует фрагмент художественного текста (или фрагменты), изучает «опорные тексты» (статьи, фрагменты литературоведческих работ), сопоставляет свои наблюдения и выводы с информацией, почерпнутой из внетекстовых материалов; осознает путь решения филологической задачи и значение использованных средств; формулирует развернутое суждение – ответ на вопрос филологической задачи, ее решение. Уточним: обучающие тесты (в нашей интерпретации) направляют имманентный анализ произведения, а филологические задачи обучают контекстному анализу.

Коллеги-учителя отметят, что в разделах, посвященных произведениям А. С. Пушкина, задание обучающего теста может быть дополнено словарной статьей или цитатой, вопросом, требующим развернутого ответа. Предлагая задания подобного вида, дополняя тестовое задание, мы даем возможность ученику самостоятельно выбрать уровень учебной деятельности: базовый уровень (обучающее задание в тестовой форме) или повышенный (обучающее задание в тестовой форме и вопрос, дополняющий тестовое задание). Филологические задачи, организующие углубленное изучение произведений А. С. Пушкина, позволяют вести целенаправленную работу по подготовке школьников к этапам предметной олимпиады по литературе, итоговой аттестации по литературе в 9 классе и учебно-исследовательской работе по литературе в основной школе. Обобщенные предметные результаты применения технологии «Филологические задачи – «медленное чтение» в процессе изучения произведений А. С. Пушкина таковы:

– понимание проблем изученных произведений А. С. Пушкина в связи с историческим временем, эпохой их создания;

– выявление и объяснение «вечных» аксиологических смыслов, гуманистических ценностей, художественно воплощенных в произведениях;

– интерпретация актуального для подростка XXI века эстетического и духовно-нравственного смысла произведений Пушкина;

– умение анализировать произведение в родовой и жанровой специфике;

– умение выявлять и объяснять богатство тематики, сложную систему конфликтов и сюжетов произведений Пушкина;