Комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях непрерывного инклюзивного образования
Шрифт:
На пути реализации образовательных прав инвалидов стоит целый ряд проблем, центральное место среди которых занимает реформирование образовательной системы и социальной политики по отношению к людям с ограниченными возможностями.
В период с 1930 по 1960 год появились первые специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности, в том числе в МВТУ им. Э. Н. Баумана, Северо-Западном политехническом институте в Ленинграде. Но должного внимания к ним со стороны органов управления высшей школой не было. Начиная с 1960-х годов ряд центральных вузов принимает инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Гер-цена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт),
Постепенно растет число вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов-инвалидов. До 2000 года только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Э. Н. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных центров среднего и высшего профессионального образования, осуществляются другие меры по профессиональной реабилитации инвалидов.
Согласно позиции Министерства образования и науки России, студент и инвалид – это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством. В связи с этим высшее образование инвалидов представляется развивающимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны скорее с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды; речь идет о том, чтобы к ним относились так же, как и ко всем остальным, что и означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям. Во втором случае студент с инвалидностью имеет статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчета нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. Эти особые условия должны обеспечиваться при поддержке Министерства образования и науки, а также регионального бюджета.
Несмотря на некоторые достижения в решении образовательных проблем инвалидов, получению ими качественного высшего образования до сих пор препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой, в частности, редкость интегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.
Актуален вопрос о занятости инвалидов, получивших образование. Его рассматривают в своих работах П. В. Романов и Е. Р. Ярская-Смирнова. Анализируя данные, они нашли свидетельства тому, что существует определенная зависимость между характером обучения инвалидов в средней школе, возможностью получения высшего образования и дальнейшей возможностью работать на должности, требующей высшего образования. Установлено, что диплом о высшем образовании имеет каждый третий инвалид, закончивший обычную среднюю школу (33 %), в то время как среди тех, кто заканчивал специализированную школу-интернат, и тех, кто проходил обучение на дому, лишь каждый пятый имеет диплом о высшем образовании (23 и 21 % соответственно). Следует отметить, что получение высшего образования не гарантирует для инвалидов должности, соответствующей квалификации – лишь 16,4 % обладателей дипломов вузов работают на должности, требующей высшего образования, более половины выпускников вузов являются безработными (54,1 %). И все же можно предположить, что обладание вузовским дипломом предоставляет его обладателю некоторые преимущества на рынке труда по сравнению с дипломом о среднем специальном образовании – среди выпускников средних специальных учебных заведений незанятых лиц значительно больше – 62,6 % [226; 227; 279].
Несмотря на действующее федеральное законодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов.
Доступность системы высшего образования гарантирована инвалидам федеральным законом об образовании. Способы же реализации доступности для инвалидов в вузах различаются. Единичны примеры, когда учреждения высшего профессионального образования приняли и реализуют внутренний распорядок в отношении к обучающимся здесь инвалидам. Политика высшего образования инвалидов ориентируется на инвалидов как на социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными учреждениями выбор образовательной программы и места обучения, а не за самими абитуриентами, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.
Высшее образование инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья развивается сегодня вопреки негативному социальному отношению, которое выражается в бездействии, явном или неявном противодействии со стороны общества. Централизованную помощь в процессе обучения инвалиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основном зависит от усилий семьи, иногда от частной инициативы однокурсников, профессорско-преподавательского состава, администраций вузов. Административные работники, хотя и признают необходимость расширения доступности высшего образования, но, как правило, не разворачивают широкомасштабные мероприятия по социально-образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Мотивация абитуриентов-инвалидов к поступлению в вуз снижается в случае низкого качества подготовки в интернатах из-за отсутствия специальных приспособлений и оборудования в вузах, затрудненной мобильности ввиду отсутствия специального транспорта. Притязания студентов-инвалидов на получение высшего образования, безусловно, сопряжены с установками семьи. Однако чаще планируют и поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного образования. Интеграция должна начинаться с дошкольного и школьного образования и продолжаться в системах дополнительного и высшего образования.
Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).
Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.
Педагогическая интеграция – формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в одном классе).
Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа, вместо того чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизни и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов [82].