Личностно ориентированные и нетрадиционные технологии в обучении русскому языку школьников с интеллектуальной недостаточностью
Шрифт:
В. П. Беспалько также считает, что для педагогической технологии в отличие от методики не характерны педагогические экспромты. Ее существенной особенностью является предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса с последующим его воспроизведением в классе. Кроме этого, педагогическая технология, в отличие от методических разработок, предназначенных для учителя, может быть распространена на весь учебно-воспитательный процесс, который будет определять структуру и содержание учебно-познавательной деятельности каждого ученика. И третьей существенной чертой педагогической технологии является целеобразование. По мнению В. П. Беспалько, в традиционной педагогике этот вопрос не нашел сколько-нибудь полного и последовательного решения ни в теории педагогики, ни в практике. Мы не согласны с таким категоричным суждением автора, поскольку диагностическое целеобразование, объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала и развитие личности ученика в целом (признаки, характеризующие педагогическую технологию) не только
Любая технология основывается либо на одной научной концепции, разработанной в нашей стране или за рубежом, либо на совокупности нескольких научных теорий. Например, традиционная отечественная педагогическая технология, положительно зарекомендовавшая себя и в общеобразовательных, и в специальных (коррекционных) школах, направленная на формирование знаний, умений и навыков, базируется на ассоциативно-рефлекторной теории И. П. Павлова – И. М. Сеченова. Согласно этой теории, новые знания образуются на основе ассоциативных связей, которые формируются в коре головного мозга. В том случае, когда ученик знакомится на уроке с новыми терминами или понятиями, на поверхности полушарий коры головного мозга возникают ассоциативные связи, которые еще очень неустойчивы и легко распадаются. Но когда ребенок вновь возвращается к изучаемому материалу, основанному на уже более или менее известных ему терминах, понятиях и определениях, эти связи могут восстановиться. Успешность этого процесса во многом зависит от того, каков временной промежуток между первым появлением ассоциаций и их восстановлением. Постепенно, по мере осознания материала и его усвоения, эти связи становятся все более прочными и устойчивыми, способствуя образованию на этой основе системы знаний, умений и навыков.
Скорость формирования ассоциативных связей определяется индивидуальными и типологическими особенностями детей. Так, например, у одних нормально развивающихся школьников эти связи быстро и легко актуализируются, но так же быстро и распадаются. Казалось бы, ученик правильно выполнял задания, отвечал на вопросы учителя, но спустя незначительное время все забыл. У других же, напротив, связи восстанавливаются медленно, им постоянно требуется дополнительная стимулирующая помощь и поддержка со стороны учителя, но сохраняются они надолго и имеют устойчивый характер. Следует отметить, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, ассоциативные связи образуются очень медленно и достаточно быстро распадаются. Кроме того, у таких школьников очень часто возникают побочные, случайные ассоциации, которые могут увести ребенка в сторону от изучаемого предмета. Все эти особенности учителю следует принимать во внимание при обдумывании содержания и организации обучения.
Несмотря на положительные стороны традиционных педагогических технологий, они характеризуются и рядом недостатков, о которых следует упомянуть. В первую очередь необходимо отметить, что основная роль при использовании такого вида технологий отводится учителю, задача которого состоит в том, чтобы сообщить ученикам определенную совокупность знаний, причем, как правило, излагаются они в готовом виде. В этом случае учитель сосредоточивает свое внимание на поиске наиболее эффективных путей сообщения новой информации, сопровождая его иллюстрированием – использованием разных видов наглядности. Вследствие этого, как правило, изучение нового материала осуществляется посредством монолога учителя, а учебное сотрудничество в форме «учитель – ученик», а тем более «ученик – ученик (ученики)» представлено недостаточно или вовсе отсутствует. Отсюда второй недостаток традиционных технологий – авторитарный стиль педагогического общения, когда преподаватель становится единоличным субъектом образовательного процесса, в определенной степени подавляя инициативу и самостоятельность детей.
Но школа – это не замкнутое пространство, не закрытая от постоянно изменяющегося мира система. Поэтому вполне закономерным является тот факт, что на смену традиционным технологиям обучения и воспитания пришли новые развивающие технологии, ориентированные в первую очередь на развитие личностных качеств ученика.
Основу развивающей технологии, разработанной в 60- 70-х годах прошлого века и несколько позднее успешно внедренной в образовательный процесс, составила концепция В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, базирующаяся на положениях, сформулированных Л. С. Выготским, о соотношении обучения и развития. Согласно этой концепции, развивающее обучение, и в том числе технологии, которые применяются в рамках такого вида обучения, направлены на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основная цель таких технологий состоит в том, что они призваны научить ребенка учиться, т. е. отличать известное от неизвестного («что я в данный момент знаю и умею, а что мне еще неизвестно»), и побуждать его узнать новое («это я еще не знаю или знаю немного, но в этом нужно разобраться»). Иными словами, школьнику не даются знания в готовом виде, он должен их получить (добыть) самостоятельно в процессе включения в деятельность и прежде всего учебную. В свою очередь, это способствует тому, что изменяется роль ученика в образовательном процессе: он перестает быть пассивным аккумулятором знаний, которые ему сообщает учитель; человеком,
Использование развивающих педагогических технологий кардинально изменяет и роль учителя: его основная задача заключается уже не в ретрансляции, передаче готовых знаний, а в умении поставить перед учениками такую учебную задачу, которая пробуждала бы их мысли, развивала творческие способности. Об этом важно помнить и педагогу специальной (коррекционной) школы и стараться создавать на уроке такие условия, которые обеспечивали бы поисковую деятельность детей, хотя бы в элементарных ее формах, поскольку «для развертывания процессов мышления необходимо возникновение вопроса или задачи».
Например, перед изучением темы «Имена собственные» учитель говорит детям о том, что за работу, которую они выполняли дома, пятерки получили две девочки и один мальчик. После этого он просит подойти этих детей к столу и забрать свои тетради. Такая просьба учителя вызывает у школьников замешательство. Педагог спрашивает учеников, почему же они не делают то, о чем он их просит. Дети говорят, что они не знают имена девочек и мальчика, получивших пятерки, и поэтому не могут сделать то, о чем просит их учитель. Смоделированная на уроке ситуация помогает детям понять, что для того, чтобы отличить одного человека от другого, нужно знать его имя. Однако знания только одного имени недостаточно, и преподаватель сообщает ученикам, что оценку «четыре» получила Лена (любое имя, которое имеют два или более ученика в классе). Это сообщение учителя вызывает у детей вопросы: «Какая Лена? Как ее фамилия?» Таким образом школьники подводятся к выводу о том, что имя и фамилия необходимы для того, чтобы различать людей. Далее педагог организует работу со словами, обозначающими клички животных. Причем в этом случае ученики могут самостоятельно или с небольшой помощью со стороны учителя воссоздать ситуации, в которых требуется использовать эту группу слов. После этого вводится термин и определение понятия «Имя собственное». Аналогично можно построить урок, на котором дети познакомятся с темой «Обращение» 4 . В этом случае педагог, обращаясь к классу, предлагает выполнить какое-либо задание: стереть с доски, собрать или раздать тетради и т. д. Но первому вышедшему ученику, который решил выполнить просьбу, учитель говорит что не обращался с этой просьбой именно к нему. То же самое замечание он адресует и второму учащемуся, который также пытается выполнить просьбу педагога. Эта ситуация, порождающая невозможность выполнения требуемого действия и не приводящая к заданному результату, ставит детей в условия поиска необходимого решения. С этой целью учитель спрашивает, что же он не сказал, чтобы можно было бы точно выполнить его просьбу. Как правило, дети говорят о том, что нужно было назвать имя того, к кому обращаются с просьбой. После чего педагог подытоживает сказанное, употребляя при этом нужный термин.
4
Аксенова А. К., Ильина С. Ю. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта. М., 2011, С. 267.
Безусловно, описанные учебные задачи (ситуации), которые могут быть использованы в обучении умственно отсталых школьников, лишь в самой элементарной форме нацеливают детей на поиск нового знания. Но вместе с тем несомненно их коррекционно-развивающее значение, поскольку ученики могут наглядно убедиться в том, что есть что-то, чего они еще не знают, но без чего обойтись нельзя.
Приведенные выше примеры наглядно иллюстрируют общие требования, которые следует соблюдать при постановке учебной задачи в процессе обучения школьников с интеллектуальной недостаточностью:
• задача должна быть личностно значима для каждого учен ика; она должна быть не навязана учителем, а принята самим учеником;
• условия задачи, с одной стороны, должны быть близки опыту учеников, с другой – они должны расширять, хотя бы минимально, границы этого опыта;
• прежде чем ввести новое знание, необходимо создать (смоделировать) ситуацию жизненной необходимости его появления;
• проблемная ситуация, в рамках которой решается учебная задача, должна вызывать у учащихся эмоциональное переживание;
• определение или правило вводятся после всей работы, направленной на решение учебной задачи и поиск нового знания.
Подытоживая то, что было сказано о традиционных и развивающих технологиях, нужно иметь в виду, что ни одну из них нельзя оценить со знаком «+» или «-». Развивающие технологии, безусловно, способствуют саморазвитию школьника; они ориентированы на формирование способности к самоизменению, т. е. целенаправленному и сознательному изменению своих знаний и умений, но использовать их применительно к детям с интеллектуальной недостаточностью (особенно когда речь идет об умственно отсталых школьниках) во всей совокупности требований без специальной корректировки и адаптации невозможно. В то же время традиционные технологии, несмотря на указанные ранее недостатки, в большей степени учитывают ограниченность опыта детей рассматриваемой категории, недостаточность их познавательной деятельности. Вероятно, речь может идти о разумном сочетании традиционных и нетрадиционных (развивающих) технологий с учетом типологических особенностей учеников, конкретных целей и задач обучения.