Личностно-развивающее иноязычное образование в начальной школе
Шрифт:
В школах с углубленным изучением иностранного языка использовались умеренно-прямые (в одних школах) или сознательно-практические (в других школах) методы обучения ИЯ, которые базировались на теории умений и навыков в психологической науке того времени. В методике преподавания языка на начальном этапе утверждались принципы обучения на устной основе, коммуникативной направленности и индуктивного освоения грамматики.
В начале 60-х годов была впервые поставлена проблема снижения возрастного порога массового изучения ИЯ, что в значительной степени было обусловлено интересом общественности к раннему обучению
Большая научно-методическая работа проводилась в области раннего обучения ИЯ в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Результаты научных и практических изысканий, проведенных в рассматриваемый период, показали перспективность идеи приобщения к ИЯ детей дошкольного возраста.
К достижениям этого этапа можно отнести обоснование следующих положений, касающихся организации и содержания дошкольного обучения ИЯ, а именно:
– возможность систематического обучения детей новому языку на специальных занятиях, вне естественной языковой среды;
– определение оптимального возраста начала изучения ИЯ – 5–6 лет;
– определение наполняемости учебной группы в детском дошкольном учреждении (не более 15 человек);
– установление продолжительности и частоты занятий в режиме работы «приходящий учитель»;
– воспитательное и образовательное значение раннего обучения ИЯ и возможность развития у дошкольников интереса и положительного отношения к изучению неродного языка вне естественной языковой среды;
– выявление эффективности тематической организации лексики, роли и функции средств наглядности, эффективности применения игровых приемов.
Вместе с тем, несмотря на положительные результаты, полученные в теории и практике раннего обучения ИЯ этого периода, обучение ИЯ в детском саду не получило широкого распространения из-за ряда организационных и методических просчетов [Е.И. Негневицкая, 1987].
Организационные проблемы были вызваны отсутствием продуманной системы преемственности между обучением ИЯ в дошкольных учреждениях и школе, поскольку возникал перерыв в обучении предмету в один год в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке и в три года – в общеобразовательной школе.
Проблема преемственности дошкольного и начального иноязычного образования, как мы рассмотрим далее, остается актуальной и в настоящее время. Существенной причиной явилась и нехватка педагогических кадров, способных преподавать ИЯ детям дошкольного возраста.
Что касается методических просчетов, то они были связаны с недостаточной реализацией коммуникативного подхода, который начал утверждаться в то время в средней школе. Это нашло свое отражение в преимущественном использовании имитационных приемов обучения дошкольников и младших школьников иностранному языку и отсутствии целенаправленного и управляемого формирования у детей иерархии иноязычных речевых навыков и умений. Следствием этого явилось неумение детей пользоваться
Самое существенное же заключалось в том, что методика обучения дошкольников в принципиальном плане мало чем отличалась от методики преподавания иностранного языка в средней школе. Основы методики раннего обучения ИЯ начали разрабатываться в конце 80-х годов.
Третий этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1985–1993 гг. XX века.
Во второй половине 80-х годов вновь поднялась волна интереса со стороны ученых и общественности к проблемам обучения ИЯ детей дошкольного и младшего школьного возраста. Начало этого этапа ознаменовалось Международным совещанием экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ [Москва, 1985], в котором впервые внимание было обращено на психолого-педагогические аспекты раннего обучения детей и воспитания дошкольников и младших школьников в духе взаимопонимания между народами. На этом совещании впервые были определены стратегические цели раннего обучения ИЯ с учетом психофизиологического развития детей. Участники конференции были единодушны в том, что:
– обучение детей ИЯ имеет ряд специфических черт, связанных как с возрастными особенностями обучаемых, так и с условиями обучения;
– изучение ИЯ является важным процессом развития языковых, познавательных, мыслительных и коммуникативных способностей ребенка; оно позволяет расширить его кругозор, познать через язык другую страну, ее народ и культуру;
– лучше всего начинать изучение ИЯ в 5–8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена и к новому языку он относится сознательно.
Интерес и внимательное отношение к начальному этапу объяснялись, прежде всего, особенностями и благоприятными возможностями младшего школьного возраста [З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007]. Природная расположенность детей к языкам и их эмоциональная готовность к овладению ими отмечалась многими исследователями, а Корней Чуковский посвятил этому целую книгу «От двух до пяти», к которой мы еще будем обращаться. В этом возрасте дети особо чувствительны к овладению языками вообще и иностранными в частности.
Разные исследователи определяют длительность сенситивного периода по-разному, но в основном он сводится к периоду от 4 до 8 лет. Именно в этом возрасте дети отличаются природной любознательностью и потребностью в познании нового. Им свойственно более легкое и быстрое, чем у детей старшего возраста, усвоение языкового материала. С возрастом человек постепенно утрачивает эти способности, у него снижается чувствительность к восприятию звуков, ослабевает кратковременная память, а также способность к зрительному и, что более важно, к слуховому восприятию.
Однако основное преимущество дошкольного и младшего школьного возраста, если говорить о приобщении детей к неродному языку в искусственных условиях, заключается не в хорошей памяти и в сензитивности (хотя и это важно), а в глобально действующей у детей игровой мотивации. Игровая мотивация, которая утрачивается у школьников после 8 лет, позволяет естественно и эффективно организовать обучение ИЯ как средству общения и строить его как процесс, максимально приближенный к естественному процессу использования родного языка [Е.И. Негневицкая, 1986].