Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика

Взрослый. Человек, достигший определенного возраста. Обладающий жизненным опытом и профессией. Видящий свои достоинства и недостатки. Способный сам планировать свою деятельность. Верно оценить последствия своих действий и принять ответственность за них. Зачем ему образование? Для того чтобы исправить недоделки школьных и студенческих дней? Получить новую высокооплачиваемую работу? Но разве он не может сделать этого сам, без посторонней помощи, ведь на то он и взрослый? Вот только некоторые вопросы, возникающие при виде словосочетания «образование взрослых». Образовывать надо детей,

Описанные в настоящей книге исследования — это поиск ответа на вопрос: что может дать взрослому человеку образовательное учреждение, в которое он приходит за вторым высшим или дополнительным профессиональным образованием. Наше многолетнее общение со студентами заочной и вечерней форм обучения, со слушателями дополнительных образовательных программ показывает, что в большинстве случаев цель поступления в вуз для человека, уже имеющего профессию, вовсе не ограничивается желанием просто сменить ее или тем более «получить корочку». Попытки выявить и описать ожидания студентов и слушателей привели к несколько неожиданному результату, который можно охарактеризовать как «запрос на развитие». И попытки получить еще одно образование «для себя», и намерение сменить область деятельности или профессию, как правило, скрывали под собой осознанное или неосознанное желание изменить себя, раскрыть свои внутренние еще неведомые возможности, наполнить свою жизнь новыми смыслами.

Может ли профессиональное образование — высшее или дополнительное — способствовать человеку в решении задачи собственного развития или его итогом может быть только получение знаний, выработка умений, отработка навыков и постановка компетенций в узком значении современного образовательного стандарта, как возможности применения результатов обучения на практике? Первые обращения к теории высшего образования и образования взрослых показали, что данная задача не только ставится перед образовательными программами, но и признается как одна из основных. Однако более обстоятельное изучение предлагаемых методик и технологий приводит к выводу, что способов для личного развития предлагается ничтожно малое количество и, несмотря на декларации, сама задача оказывается на периферии образовательного процесса.

Описанное отставание практики от теории побудило к поиску решения проблемы в ином ключе, а именно свести задачу к развитию профессионализма обучающегося средствами, которые предоставляют высшее и дополнительное профессиональное образование. В основу нашего подхода положен тот факт, что взрослый человек, приступающий к обучению, традиционно определяется как «сложившаяся личность» и уже имеет и профессию, и профессиональные навыки. Следовательно, можно было предположить, что потенциал для его развития лежит именно в области профессионализма. И здесь соединение анализа теоретических исследований поданному вопросу, предпринятых авторами, с имеющимся у них практическим опытом организации образования взрослых привело к выводу о том, что профессиональное развитие неотделимо от развития личностного и — более того — образовательное учреждение обладает всем необходимым для того, чтобы создать условия и возможности для него.

Собственно все это, за исключением описания трудного пути проб и ошибок, которым на практике пришлось пройти авторам, и стало содержанием настоящей книги.

В первой главе дано последовательное изложение теоретических предпосылок и обоснований для используемых авторами практических решений поставленной задачи — обеспечения личностного развития в образовании как определяющего фактора развития профессионализма.

Во второй главе описаны характерные особенности, сопутствующие обучению взрослых, и показано, какие именно условия и возможности должны быть созданы в образовательном учреждении для решения этой задачи.

Третья глава содержит описание практики организации деятельности образовательного учреждения, ориентированной на образовательные программы для людей, имеющих жизненный и профессиональный опыт. То есть преимущественно речь идет о вечернем, заочном и дополнительном образовании. Однако, что и показано в заключении книги, принцип взаимосвязи личностного и профессионального развития является универсальным, и потому описанные приемы могут при определенной корректировке применяться и для вчерашних школьников — студентов очного обучения по мере их взросления.

В последней — четвертой — главе книги отдельно рассмотрен вопрос оценки образовательных результатов. Каким образом можно определить наличие изменений, связанных с личностным развитием и достигнута ли поставленная цель? В этой главе охарактеризованы общие принципы оценочных процедур и представлены опробованные на практике возможности для их реализации в вузе.

Система образования взрослых начала складываться в России в начале XIX века как ответ на проблему противоречия между все большим проникновением науки и технологий во все стороны человеческой жизни, с одной стороны, и неграмотностью подавляющего большинства населения, с другой. Деятелями Русского технического общества была проведена большая работа, приведшая к тому, что к началу XX века 60 школ для взрослых насчитывали 9000 учащихся [17]. Эта активность была обусловлена доказанной прямой взаимосвязью между уровнем образования рабочего и его профессиональной подготовкой.

Однако уже с середины XIX века известным русским хирургом и общественным деятелем Н. И. Пироговым был поставлен вопрос о роли образования в жизни общества и о недопустимости сведения его только к узкоспециальной и профессиональной подготовке, но о расширении его гуманитарной составляющей, необходимой как для развития личности обучающегося, так и общественного развития [79]. Его позиция была поддержана и другими видными представителями российской интеллигенции.

Распространение курсов для взрослых и успех их деятельности логично привели к тому, что в начале XX века в крупных городах начали появляться так называемые «народные университеты» или высшие школы, обучение в которых осуществлялось в виде лектория за символическую плату и без официального учета посещения занятий и успеваемости. До начала Первой мировой войны количество народных университетов достигало 16, что, однако, было совершенно недостаточно для такой огромной страны, как Россия, учитывая отсутствие общего среднего образования.

В 1920–х — 1930–х годах также прослеживаются оба ранее сложившихся основных направления образования взрослых, ориентированные либо на общее образование, либо на профессиональную подготовку [17]. Создавались «рабочие факультеты», институты повышения квалификации кадров народного образования, институты усовершенствования учителей [120].

В послевоенное время «Рабочие факультеты» стали исполнять роль подготовительных отделений для поступления в вузы. Для взрослых работающих учащихся были созданы вечерние факультеты и отделения.

Формальное дополнительное профессиональное образование оформилось в виде институтов и факультетов повышения квалификации, а также курсов переподготовки и повышения квалификации. Данная система формировалась главным образом по отраслевому принципу.

Принципиальным недостатком системы ДПО взрослых в СССР, сдерживавшим его развитие и снижавшим интерес учащихся, была ее ориентированность на социально–политический заказ в плане мировоззрения и на получение только узкопрофессиональных знаний и навыков с преобладанием фронтальных форм обучения, отсутствие ориентации на развитие потенциала личности [17]. Психология развития прочно была ассоциирована с детским возрастом, тема развития личности взрослых людей развития не имела.