Мальчик – отец мужчины
Шрифт:
Если посмотреть на школу глазами учащихся, придется признать, что хотя официально школа создавалась для блага мальчиков, школьная вертикаль власти ограничивала и ущемляла их свободу. История школы – это история не только методов обучения и т. п., но и противостояния двух враждебных сил – учителей и учащихся. Первые перенесли на территорию школы суровый опыт отцовской дисциплины подавления и усмирения, а вторые – не менее богатый опыт мальчишеского сопротивления и самоорганизации. В любой школе присутствуют два властных начала: вертикальное (власть школьной администрации и учителей) и горизонтальное (власть ученического сообщества), которые, с одной стороны, подкрепляют, а с другой – подрывают друг друга, причем оба эти начала могут быть как авторитарными, так и демократическими. Отдельно взятый индивидуальный мальчик зажат между этими двумя силами, каждая из которых в отдельности значительно сильнее его самого, как между молотом и наковальней. Но поскольку эти силы соперничают друг с другом и имеют свои внутренние противоречия (соперничество разных учителей и разных групп внутри мальчишеского сообщества), школьник может, играя на их рассогласованности, отстоять свою индивидуальность и получить некоторую степень автономии.
Подобно истории детства, история школы тесно связана с эволюцией гражданского общества
Формальная регламентация отношений ученика и учителя и того, как они должны обращаться друг с другом, – необходимая предпосылка защиты прав ребенка и его группового самоуправления. Но одновременно регламентация деиндивидуализирует эти отношения, лишает их эмоционального тепла, порождает формализм и сухость. Массовая школа, как и всякий массовый продукт, плохо совместима с индивидуальностью. «Образовательный стандарт» – абсолютно необходимая вещь, но все-таки это стандарт. Еще проблематичнее выглядит горизонталь власти мальчишеского сообщества, которое нередко мало чем отличается от первобытной стаи.
Как мы уже видели на историческом материале, отношение мальчиков к школе всегда и везде неоднозначно. Это верно и относительно современной школы. «Любовь к школе», которую взрослые стараются прививать детям, обозначает и интерес к учебе, и привязанность к сверстникам, и любовь к учителям, и уважение к самому институту школы. Эти ценности далеко не всегда совпадают и даже осознаются.
В 1960-х годах, как хорошо показала Л. И. Божович, младшие подростки часто описывали школу как свою естественную жизненную среду, «дом», в котором сосредоточены их основные интересы: «Школа – это дом, где мы учимся, где учителя, которых мы любим или не любим, где интересно, иногда и скучно, но школа – это школа!» Старшекласснику, круг интересов и общения которого все больше выходит за пределы школы, такая простота и ясность уже заказаны. Школа для него – «учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей». Хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит свое поведение, все чаще находятся вне ее. В его сознании все сильнее звучит мотив разграничения и противопоставления школы и «настоящей», «взрослой» жизни. «Каким бы умным и зрелым ты ни был сам по себе, пока ты еще учишься в школе, к тебе относятся как к ребенку не только родители (для них это, наверно, естественно), но и все окружающие тебя люди» (Божович, 1968). Отсюда – стремление поскорее вырасти и уйти из школы.
Для многих мальчиков понятия «учиться» и «учиться в школе» не просто различны, но противоположны. Вот как выглядели собранные учителем В. Г. Богиным в 1989 г. ответы некоторых учеников 10-го класса очень неплохой подмосковной школы на вопрос: «Какую пользу приносит тебе посещение школы?»:
«Никакой. // Никакой. Может, потом свои знания я смогу применить где-нибудь, но сейчас вся учеба мне кажется бесполезной. // Никакой. В институт я готовлюсь самостоятельно… // Никакой пользы, только вред. Те отметки знаний при отсутствии системы я не считаю за пользу, а морально в школе меня превратили в развалину. // Посещение сегодняшней школы мне не только пользы не приносит, а вредит. Столько времени теряем совершенно зря! // Мне, в данном столетии, посещение школы никакой пользы не приносит, пустая трата времени. // Школу я посещаю только потому, что так надо! Учиться стараюсь только тому, что мне пригодится… // Она дает мне во много раз меньше, чем я смог бы от нее получить. // Посещение школы мне не приносит пользу, на уроках я мало чего усваиваю полезного. Польза – общение с классом, с народом. // Наверное, какую-то пользу и приносит, но я ее не замечаю. // Великую радость человеческого общения и отдых от родителей… // Школа не дает мне замкнуться в узком круге моих занятий, но я с такой же охотой и не посещал бы ее. Еще школа помогла мне стать похожим на человека. // Никакую. Только встречи с учителем литературы меня радуют. // Какую может приносить пользу сон на уроках? // Кроме того, что убил время, мало пользы. // Радость общения с одноклассниками, чувство собственного бессилия в борьбе (слишком сильно сказано) с тупостью. // Вижу друзей и подруг. // Приносит самые минимальные знания, общение с людьми приносит большую пользу».
На вопрос «Зачем ты учишься в школе?» многие учащиеся отвечали: «Потому что больше некуда деваться» или «Потому что без аттестата меня не примут в институт» Щит. по: Кон, 1989а).
Конечно, негативное отношение к школе не было и не является всеобщим. Из опрошенных Центром социологии образования РАО современных московских старшеклассников 72,3 % сказали, что «школа им нравится», 19 % выразили безразличие к ней и лишь 8,7 % выбрали ответ «моя школа меня совершенно не устраивает». Причем ответы находятся в прямой зависимости от социального и психологического благополучия респондентов: хорошо успевающие подростки из обеспеченных семей чувствуют себя в школе значительно комфортнее, нежели выходцы из низов, вовлеченные в девиантное поведение (Собкин и др., 2005). Несмотря на все недостатки российской школы, судя по данным международного проекта PISA, российские учащиеся относятся к ней существенно лучше, чем большинство их сверстников в других странах. С утверждением «Школа мало сделала, чтобы подготовить меня к взрослой жизни» согласилось лишь 19 % наших 15-летних, тогда как средняя по миру цифра 32 % (Шаповал, Митрофанов, 2008). Тем не менее, в России, как и в остальном мире, свыше половины населения говорит о «кризисе школы», острое недовольство ею выражают и ученики (см. Зборовский, Шуклина, 2005).
Многие проблемы, волнующие современных школьников, – общемировые.
По данным крупного американско-британского лонгитюдного исследования, главный фактор, от которого зависит субъективное благополучие 11-12-летних подростков в школе, – отношения со сверстниками, на втором месте стоят отношения с учителями. К числу неблагоприятных моментов относятся также размер школы, перегруженность классов и строгий внешний контроль (Booth, Sheehan, 2008).
Школьная жизнь часто сопровождается стрессами и болезненными психосоматическими симптомами. Из 530 обследованных 13-16-летних норвежских подростков свыше 18 % сказали, что испытали хотя бы один сильный психосоматический симптом. Главные факторы школьного стресса: 1) трудности с соучениками, 2) тревоги по поводу успеваемости, 3) большая учебная
В России главная проблема взаимоотношений между учителями и учащимися, особенно мальчиками, – авторитарный стиль воспитания и образования. Впрочем, россияне к нему привыкли.
Судя по данным репрезентативных национальных опросов, взрослые россияне в целом не считают учителей ни бедными, ни отсталыми, ни плохо образованными, ни малоэффективными. Тем не менее, на вопрос ФОМ «Как вам кажется, среди российских учителей сегодня больше людей современных, прогрессивных или больше людей несовременных, отсталых?» положительно ответили лишь 36 % мужчин и 44 % женщин (Современный учитель, 2008).
Не особенно высоко оцениваются учителя и в качестве мировоззренческих ориентиров. При национальном опросе ФОМ (октябрь 2005 г.) на просьбу «Вспомните, пожалуйста, ваши школьные годы: был ли у вас учитель, который повлиял бы на ваши взгляды, убеждения, которого вы могли бы назвать "учителем жизни", или такого учителя не было?» в целом по выборке утвердительно ответили 52 % мужчин и 58 % женщин, отрицательно – соответственно 38 и 31 %. Характерно, что мужчины оценивают своих учителей несколько ниже, чем женщины, а молодые люди, от 18 до 35 лет, – значительно ниже тех, кто старше 55 лет. Разброс отрицательных ответов между этими подгруппами достигает 16 % (41 % против 25). Объясняется ли это тем, что в последние годы школьное образование стало более формальным и отчужденным, чем раньше, или просто пожилым людям свойственно идеализировать свою юность – мы не знаем.
К воспитательной функции учителей многие, особенно мужчины, относятся скептически. Был задан такой вопрос: «Некоторые люди считают, что учителя, помимо преподавания своего предмета, должны формировать у школьников взгляды на жизнь. Как вам кажется, сегодня российские учителя в целом оказывают или не оказывают влияние на взгляды школьников? И если оказывают, то значительное или незначительное?» В том, что учителя должны такое влияние оказывать, убеждены 85 % мужчин, но реально значительным его считают лишь 25 % опрошенных мужчин, 19 % считают, что такого влияния нет, 34 % – что оно незначительно, остальные затруднились с ответом. Характерно, что более молодые и более образованные мужчины, недавние мальчики, которые лучше помнят свой школьный опыт, относятся к учителям критичнее старших. 62 % 18-35-летних респондентов обоего пола и 70 % людей с высшим образованием признают, что «сегодня есть такие вопросы, в которых школьники ориентируются, разбираются лучше, чем их учителя».
Что же касается самих школьников, то в целом они, как уже говорилось, относятся к своим учителям неплохо, но дифференцированно. В сознании школьника учитель изначально имеет несколько ипостасей, соответствующих выполняемым им функциям:
1) замена родителям;
2) власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями;
3) авторитетный источник знаний;
4) старший товарищ и друг.
С возрастом эти ипостаси разводятся, а оценки и ожидания дифференцируются.
По данным немногочисленных отечественных социально-педагогических исследований 1970-х годов, в образе «идеального учителя» первое место занимали его человеческие качества – способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, второе – профессиональная компетентность, уровень знаний и качество преподавания, третье – умение справедливо распоряжаться властью (Мальковская, 1973). Однако дети понимали, что эти качества редко сочетаются в одном лице. Учитель, который отлично знал и преподавал свой предмет, пользовался уважением даже при отсутствии эмоциональной близости с учениками. Тем не менее, ребятам хотелось большего.
Когда ленинградских старшеклассников спрашивали, насколько хорошо понимают их разные значимые лица, мальчики приписывали «любимому учителю» почти такой же, а девочки – даже более высокий статус, чем отцу. Но таких учителей не бывает много. У большинства опрошенных Т. Н. Мальковской старшеклассников тесная эмоциональная связь существовала не более чем с одним-двумя учителями. С возрастом отношения между учеником и учителем становятся все более функциональными, причем подростки и их учителя сильно расходятся в оценке этих отношений. На вопрос, существует ли между ними контакт, утвердительно ответили 73 % учителей и 18 % учеников, «частичный контакт» признали 6 % учителей и 47 % учеников, отсутствие контакта – соответственно 3 и 28 %. Вероятно, учителя и ученики по-разному понимали слово «контакт». Учителя имели в виду просто нормальный психологический климат, делающий возможным учебно-воспитательный процесс, тогда как старшеклассники мечтали о психологической близости, которая не может быть массовой.
Из 164 московских девятиклассников, опрошенных в середине 1980-х годов, наличие доверительного общения с учителями отметили только 8. Тем не менее, 42 % опрошенных существующим положением удовлетворены и на большее не рассчитывают (Пахальян, 1987).
Позднесоветская «педагогика сотрудничества» пыталась преодолеть ров между учителями и воспитанниками, сделав их взаимоотношения более свободными и индивидуальными, но в авторитарном обществе демократическая школа возможна лишь в порядке временного исключения.
В СССР такими отдушинами чаще всего были специализированные физико-математические школы, где учились одаренные дети, к которым требовался индивидуальный подход, средние учителя с ними не справлялись. Несмотря на резкое превалирование естественнонаучных дисциплин, историю, литературу и обществоведение этим детям также приходились преподавать иначе: привыкнув свободно размышлять на уроках физики, они начинали думать и над социальными проблемами. Директорам таких школ приходилось где-то добывать нестандартных учителей (литературный кружок ленинградской 239-й физматшколы славился на весь город), а потом опасаться идеологических «проколов», за которые школу запросто могли разогнать.
Весь климат таких школ был необычным. Вспоминаю рассказ десятиклассника знаменитой 2-й московской физматшколы Вадима Петровского. Рядом со школой находился пивной ларек, и порой старшеклассники, без всякой задней мысли, выпивали там по стаканчику пива или кваса. Однажды за этим занятием их застал директор, пригласил пройти к нему в кабинет, вызвал их любимую классную руководительницу и сказал ей:
– Полюбуйтесь на своих питомцев. Вероятно, нам придется попросить перенести пивной ларек в школьный двор, а то мальчики выходят без пальто и могут простудиться.