Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
Между тем, познавательная задача, отвечающая уровню ближайшего развития, требует познавательных усилий, поиска новых подходов, актуализирует созревшие и готовые к действию функции. У ребенка возникает интерес к задаче, стремление овладеть способом ее решения, желание, во что бы то ни стало преодолеть реальную, но посильную трудность. Сосредоточение внимания на создании доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих заданий ведет к формированию творческой личности. Приобретению такого опыта способствует активное включение детей в познавательно-практическую деятельность, экспериментирование и конечно, игру, являющуюся ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Что такое игра и почему дети тянутся к ней? Ошибочно будет объяснить суть игры через потребность ребенка растратить, израсходовать излишнюю энергию. Нам импонирует концепция Д. Н. Узнадзе обосновывающая функциональную тенденцию, суть которой заключается в следующем, «внутренние, врожденные силы ребенка несут в себе импульсы к движению, они сами стремятся к развитию, движение и развитие являются естественным состоянием. «Хочу играть» и «Не хочу играть» есть не что иное, как эмоциональное переживание состояния внутренних (интерфункциональных) сил». Следовательно, игра, не способ траты энергии, а основная форма развития, форма свободного, спонтанного проявления «функциональной
146
Педагогический поиск /сост. И. Н. Баженова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогика, 1990. – 560 с. – С. 20
147
Непомнящая, Н. И. Становление личности ребенка 6–7 лет / Н. И. Непомнящая / Науч. – исслед. ин-т общей и педагогической психологии акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1992. – 160 с. – С. 142
Еще Д. Дьюи высказывал мысль о том, что действительное и целостное мышление возможно только при употреблении в какой-нибудь форме экспериментального метода, а для этого необходимы «деятельности, действительно изменяющие физические условия, ибо книги, картины и даже предметы, которые пассивно наблюдаются, не доставят требуемых условий». По мнению Д. Дьюи опыт, истолкованный по отношению к экспериментальному состоянию ума – «не неподвижная и замкнутая вещь, он живой и поэтому развивающийся… Состояние детства наивно, любознательно, экспериментально; мир человека и природы нов. Правильные методы воспитания защищают и совершенствуют это состояние…». [148] В процессе экспериментирования ребенок выступает субъектом деятельности, осваивает ориентировочную основу поисковой деятельности, приобретая соответствующие умения. Житейские понятия уточняются, систематизируются, ребенок начинает подходить к пониманию явления (понятия) с научных позиций. [149] В качестве примера, можно привести формирование таких понятий как вода, почва, свет, воздух. Данные понятия, являясь «природосообразными» и общечеловеческими, играют важную роль в формировании естественно-научной картины мира.
148
Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. – пер. с англ. Н. М. Никольской. – М.: Совершенство, 1997. – 208 с. – С. 146
149
Ращикулина, Е. Н. Преемственность в развитии познавательных способностей дошкольников и младших школьников: монография / Е. Н. Ращикулина. – Магнитогорск: МаГУ, 2004. – 128 с. – С. 71
Таким образом, применение игровых, творческих, экспериментальных форм в развитии мышления дошкольников и младших школьников влечет за собой проявление любознательности, познавательной активности, обеспечивает гармоничный переход от одной ведущей (игровой) деятельности к другой (учебной). Однако при этом нельзя забывать о задаче нравственного развития, воспитывающей составляющей мышления личности ребенка.
Еще прогрессивные деятели прошлого: Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, А. И. Герцен, В. Ф. Одоевский – указывали на то, что интеллектуальное развитие, овладение знаниями, процессами мыслительной деятельности должно быть неразрывно связано с нравственным формированием человека. «Образованным человеком называется тот, – писал Н. Г. Чернышевский, – кто приобрел много знаний и кроме, того привык быстро и верно соображать, что хорошо и что дурно…, привык «мыслить», и, наконец, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление,… Все эти три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова». [150] Как уже отмечалось, в настоящее время наблюдается форсированность обучения, которая негативно влияет на весь процесс развития личности ребенка, ослабляет воспитательное воздействие соответствующего образования. Шестилеткам недостает социально-нравственного опыта, у них преобладает актуальная потребность, импульсивная активность, тенденция к игровой деятельности. Это возраст движения и развития функциональных сил, а одна из ведущих черт детства – стремление ребенка к взрослению. На наш взгляд, развивая мыслительные способности старших дошкольников и младших школьников необходимо уделять особое внимание воспитательному воздействию, как со стороны педагогов, так и родителей. Данное условие позволяет ответить взрослому на вопрос: развивая мышление, воспитываем ли мы ребенка? В своем исследовании мы особое внимание уделяем пониманию детьми положительного или негативного значения нравственных понятий, способности выделять в основном их внешние признаки, образности нравственного мышления. Большая роль здесь принадлежит родителям. Необходимо использовать различные приемы и формы активизации родителей при развитии мыслительных способностей их детей («Семейный калейдоскоп», творческие домашние задания для совместной деятельности с детьми и др.). В процессе развития мыслительных способностей важен учет нравственной стороны формирования личности, именно это мы учитываем в составленных нами проблемных ситуациях, где (ребенку, педагогу, родителю) необходимо отреагировать на ситуацию, сделать нравственный выбор, осознать свое поведение.
150
Чернышевский, Н. Г. Полн. собр. соч. – М., 1951. – т. 10– С. 199–200.
История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Богоявленской, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Разработкой этих вопросов занимались Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». [151]
151
Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе. / М. И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1974. – 466 с. – С. 23
Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т. д.).
Какие же дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебно-воспитательном процессе дошкольников и младших школьников? В нашем исследовании можно указать на следующие дидактические цели:
1) привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности;
2) поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
3) помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;
4) побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;
5) помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Наше исследование показало, что при создании проблемных ситуаций необходимо учитывать следующее:
– ситуация должна быть доступной пониманию ребенка (проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемной ситуации и средства для ее решения);
– посильность и естественность выдвигаемой проблемной ситуации (вопроса);
– формулировка должна заинтересовать учащихся (весьма существенно подобрать надлежащее словесное оформление, учитывая эмоциональность, образность детского мышления);
4. Совершенствование диагностики мыслительных способностей детей данного возраста с применением специальных дидактических материалов.
Диагностика (от греч. diagnostikos – способный распознавать), общий способ получения информации об изученном объекте или процессе. В аспекте образовательного процесса – прояснение всех обстоятельств дидактического процесса, точное определение его результатов. [152] Традиционно в педагогической и психологической практике ситуация складывалась таким образом, что диагностика и собственно развитие оказывались разделенными между собой. Необходимо обозначить противоречие: с одной стороны, существует необходимость оперативной диагностики уровня интеллектуального развития ребенка, выявления индивидуального потенциала личности, но, с другой стороны, используется много диагностических методик недостаточно эффективных по своим показателям, по степени адаптированности к условиям образовательной программы. Сложность заключается еще в том, что все они разрозненны, и направлены на выяснение 1–2 показателей. В результате чего специалистами дошкольного и начального школьного образования очень трудно составить целостную картину уровня развития ребенка. Последнее время часто задается вопрос о необходимости и правомерности диагностирования личности ребенка. Мы полагаем, что педагогическая диагностика необходима, поскольку связана с коррекционно-развивающей работой в становлении личности. В нашем исследовании педагогическая диагностика направлена на решение следующих задач:
152
Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – 574 с. – С. 95
– определить, степень соответствия уровня развития мыслительных способностей возрастным нормам;
– выявить индивидуальные особенности развития соответствующих способностей;
– разработать содержание необходимой коррекционно-развивающей работы;
– оценить эффективность методов и средств, используемых педагогами в процессе развития мыслительных способностей ребенка.
При этом необходимо выделить наиболее существенные, по нашему мнению, принципы диагностирования (изучения) мыслительных способностей дошкольников и младших школьников:
– принцип гуманизма и педагогического оптимизма. Требование – древнее правило, сформулированное еще Гиппократом «Не навреди!», ненанесение ущерба испытуемому, организация диагностики ребенка (группы), при которой ни его процесс, ни результаты не наносили бы испытуемым какого-либо вреда (здоровью, состоянию, социальному статусу и т. д.);
– принцип объективности и научности. Противоречивый характер оценки отметил еще Я. А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Также диагностика должна проводится в понятиях детской психологии и педагогики, а не с помощью других понятий, с учетом законов детской психики на каждом возрастном этапе;