Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Шрифт:
Было выделено шесть автономно-целостных учебных структур, каждая из которых содержит специфическую содержательную основу. Смыслом формирования первоначальных речевых действий как первой учебной структуры являлось: введение ребенка в мир русского языка посредством восприятия им гармонии, мелодики и ритмики звучания русской речи, глобальное знакомство с речью посредством речевой единицы – высказывания, овладение элементарным способом высказывания. Процесс формирования навыков чтения и интереса к чтению (вторая учебная структура) осуществлялся на основе структурного анализа слова, раскрывающего детям систему русской фонологии и направленного на развитие у них восприятия русского художественного слова и постижение смысла прочитанного.
Овладение способом построения предложения (третья учебная структура) происходило на уровне осознания особенностей русского согласования и управления, являющихся
Выработка основных произносительных норм (четвертая учебная структура) велась путем усвоения произношения гласных и согласных звуков и их сочетаний в потоке речи, словесного ударения и интонационной выразительности речи. Работа над формированием навыков письма и правописания (пятая учебная структура) проводилась на основе овладения школьниками, во-первых, внутренней графической структурой русского рукописного шрифта, во-вторых, так называемым фонетическим письмом как предпосылкой формирования орфографического письма и элементов письменной речи. Шестая учебная структура – формирование навыков общения. Оно строилось на материале разговорных диалогов, разработанных с учетом диалогического стиля речи, характеризующегося своей экспансивностью, выразительностью, наличием кратких реплик и типичных разговорных оборотов, обращений, побуждающих собеседника к продолжению разговора [17] .
17
Все эти учебные структуры развернуты в экспериментальной методической системе, включающей программу, учебники, учебно-дидактические материалы, методические рекомендации. Некоторые из них стали достоянием массовой практики.
Исходной общей единицей для каждой учебной структуры является высказывание как основа формирования умений и навыков речевой деятельности.
В экспериментальном обучении мотивационную основу у школьников создают заложенные в учебные структуры условия, способствующие возникновению чувства реальной возможности говорить и общаться; овладению речью в моделированных разговорных ситуациях, близких к повседневной жизни школьника; развитию чувства красоты языка; организации реальных и связанных с жизненными потребностями ситуаций общения (приглашение в гости сверстников из русских школ, посещение русского детского сада и т. д.); осознанию перспектив будущих общений; развитию познавательного интереса к языку; обеспечению эмоционально-содержательной стороны учебно-опознавательной деятельности.
Опишем процессуальность одной из учебных структур.
Основными целями формирования первоначальных речевых действий, организованных в виде подготовительного устного курса, являлись: восприятие красоты звучания русской речи и овладение способом построения простейших высказываний.
В начале занятий детям эмоционально и выразительно читались русские сказки, рассказы и стихотворения. Они в основном составляли содержание того материала, изучение которого предусматривается экспериментальной программой и учебниками на более продвинутом этапе. Перед детьми не ставилась задача понять содержание (тем более запомнить или передать смысл). Главным было почувствовать русскую речь, ее мелодичность, красоту, выразительность, войти в мир звучания русской речи. Обычно детям просто предлагалось: «Давайте я вам прочту стихотворение русского детского поэта Чуковского (Маршака, Барто и др.); послушайте, как оно красиво звучит!» А после чтения задавался вопрос: «Ну, как? Понравилось?» Одни и те же сказки, стихотворения и рассказы читайте по несколько раз за весь период устного курса. Порой учащиеся узнавали их, даже сами просили прочитать то или другое стихотворение.
Такое введение учащихся в русскую речь, помимо усиления мотивационной основы, имело еще и другое значение. Во-первых, у них формировалась общая установка восприятия русской речи, умение замечать в ней отдельные языковые блоки; во-вторых, изучение в дальнейшем (через несколько месяцев) тех же самых произведений способствовало спонтанному овладению способами раскрытия смысла текста, интуитивному пониманию его сложных форм; в-третьих, усиливался познавательный интерес благодаря серии открытий для себя смысла и правильных форм тех или иных слов, выражений, фраз, запомнившихся наизусть без понимания их содержательного значения; в-четвертых, у школьников возникала актуальная потребность в изучении русского языка, что мотивировало их учебно-познавательную деятельность на занятиях, которая все более делалась самостоятельной, приобретала качества присвоения и овладения.
Овладение способом построения простейших высказываний основывалось на ведущей единице высказывания – глаголе – в конструкциях с приставочно-предложной взаимосвязью слов. Такие конструкции дают возможность незамедлительно организовать речевые ситуации, а также формировать у школьников сперва подражательное, затем интуитивное и, наконец, осознанное и самостоятельное построение серий высказываний путем изменения в них приставочно-предложных форм. Способ построения высказываний школьник обнаруживал сам: имея организованный опыт, в котором действия этим способом закладывались установочно, при первых же препятствиях, специально созданных педагогом, школьник сразу «открывал» и схватывал его. Оперируя им и одновременно совершенствуя его, он в дальнейшем более активно обогащал свою речевую практику, подключая в нее сразу несколько серий речевых высказываний.
Это происходило следующим образом. Учащимся сперва предлагалось повторять вслед за педагогом конструкции и выполнять отраженные в них действия вроде: понеси сумку, вынеси сумку из класса, внеси сумку в класс, принеси сумку, донеси сумку до дома, перенеси сумку. Или же учащиеся вместе с педагогом (а затем и самостоятельно) повторяли предложения и одновременно рисовали схему, графически (с помощью стрелок) обозначая значение названных действий.
В классе разыгрывались ситуативные диалоги тип Здравствуй, Алеша!
Доброе утро, Саша!
Куда ты бежишь?
Я бегу домой.
А что, опаздываешь?
Да, меня мама ждет.
В дальнейшем становится возможным объективировать приставочно-предложную зависимость слов и обобщить смысл целых высказываний в условных знаках:
Эти знаки становятся одним из средств ориентации на восприятие, присвоение и, главное, на самостоятельное образование речевой, а не лексической единицы. При виде условного знака перед школьником возникает не какое-нибудь конкретное слово, а образ целостного речевого действия; каждый новый глагол, поданный вместе с условными знаками, тут же теряет свое «одиночество» и однозначность и, видоизменившись, образует целую серию высказываний. Активизируя самостоятельность в построении речевых конструкций, имеющих коммуникативное значение, условные знаки одновременно усиливают и познавательную тенденцию, ибо каждое высказывание, построенное на их основе, служит разрешению новой задачи [18] .
18
Темы, в которых заключено это содержание, имеют явно коммуникативную направленность, вытекающую из личностного стремления делиться впечатлениями, чувствами, опытом: «Я иду в школу», «Кто что делает», «Что я делаю утром», «Что я делаю в школе», «Я обедаю», «Что я делаю вечером», «Я гуляю».
Овладение первичными способами построения высказывания на базе знания примерно 250 слов, среди которых 60 глаголов, способных отразить разнообразное содержание его действительной жизни, подводит школьника к реальной возможности образования сотен высказываний для различных коммуникативных ситуаций. Процесс формирования речевой деятельности, ведущий от решения учебно-познавательных задач к игровым и естественным речевым ситуациям, создает благоприятные условия для того, чтобы школьник почувствовал веру в свои возможности овладения русским языком и одновременно смог заговорить, опираясь на элементарные, но для речевого развития крайне важные способы деятельности.
Таков в основном характер учебных структур, применяемых в экспериментальном обучении. Их построение мы связывали с усовершенствованием или перестройкой содержания обучения [66].
В качестве общего результата организации учебных структур на мотивационной и содержательно-оценочной основе отметим следующее. Овладев способами обобщенных действий при усвоении знаний, школьник открывает широкое поле для развертывания самостоятельной познавательной деятельности. У него возникает потребность принимать и самому вырабатывать эталоны и строить рациональный процесс учебно-познавательной деятельности, в которую органически включается оценочный компонент. Действие этого компонента проявляется как в неудовлетворенности школьника результатом своих усилий, так и в умении обнаруживать ошибки и исправлять их, а главное – в правильном решении подавляющего большинства учебно-познавательных задач и заданий.