Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках
Шрифт:
Мотивационная основа учебных структур стимулирует младших школьников упреждать, «обгонять» объяснения педагога, самостоятельно ставить себе учебно-познавательные задачи, стремиться к более сложным задачам и заданиям. Так, не дожидаясь прохождения букваря, 6-летки экспериментальных подготовительных классов, как правило, начинали самостоятельно знакомиться с буквами и приступали к чтению художественных произведений для детей. Овладев способом записи слов и предложений, они начинали писать предложения и рассказы, сочиненные ими самими. За все четыре года обучения (начиная с подготовительного) учащиеся экспериментальных классов писали в 8–10 раз больше, чем учащиеся контрольных классов за этот же период; содержанием письма являлись
Формирование умения содержательной оценки у школьников
В процессе формирования умения содержательной оценки у школьников мы различаем три основных линии. Первая – это оценочная деятельность самого педагога, суть которой заключается в коррекции и стимулировании учебно-познавательной деятельности школьника, в выражении положительного отношения к нему и веры в его возможности; одновременно в оценочной деятельности педагога школьник, так сказать, латентно впитывает, принимает определенные эталоны, усваивает некоторые формы и способы оценочной активности. Суть второй – специальной – линии, направленной на формирование умения содержательной оценки у школьников в условиях коллективной учебно-познавательной деятельности, заключается в образовании общественных эталонов, общественного мнения, в выражении и установлении положительно-критических отношений в коллективе детей. Третья линия – тоже специальная – это линия формирования оценочного компонента в самостоятельной учебно-познавательной деятельности; тут главное – самооценка, внутренняя (рефлекторная) оценка, регулирование учебно-познавательной деятельности на основе содержательной самооценки.
Эти линии начинают развиваться в обучении почти одновременно, переходя друг в друга, взаимодействуя друг с другом. Их даже трудно отделить от других компонентов обучения. Поэтому их раздельный анализ, который будет проведен ниже, не означает, что их надо понимать изолированно друг от друга. Оговоримся также, что выше мы уже касались вопроса формирования умения содержательной оценки, приводили примеры. Здесь же будет рассмотрен дополнительный материал и обобщен опыт экспериментальной работы по формированию умения содержательной оценки у младших школьников.
1. Оценочная деятельность педагога. Учебно-познавательная деятельность школьника и ее результат на разных этапах обучения характеризуются разными, но прогрессирующими тенденциями. В начале обучения 6–7-летним детям не всегда удается действовать по образцу, объективировать словесные инструкции, контролировать и особенно оценивать результат своих усилий. Ученик не только не имеет необходимых эталонов и не владеет способами оперирования ими, но и с трудом «удерживает» эталон при решении учебной задачи, часто упускает его и действует без него, не чувствуя нужды в нем. Однако потребность в том, чтобы результат его стараний был оценен кем-то старшим, особенно же педагогом, достаточно сильна. Поэтому, приходя в школу, школьник сразу оказывается в тесной зависимости от педагога, который одновременно и учит, и оценивает результат его усилий.
Важной особенностью является и то, что для ребенка, только что пришедшего в школу, действительный объект оценки не существует: таким объектом для него является не результат внутреннего самоусовершенствования, не качество умений и знаний, которыми он овладевает, а усилия, потраченные на разрешение учебной задачи, и формальный результат разрешенной задачи.
Примечателен и такой факт: у ребенка, только что написавшего какую-нибудь букву рядом с образцом-эталоном, не возникает мысли сравнить с образцом результат своего труда, и он ждет оценки от педагога. Специальные опыты показали, что положительная оценка педагогом искаженно написанной буквы не вызывает у школьника никакого протеста, хотя рядом со своей уродливой буквой он видит образец. Дело в том, что этот образец ребенок еще не принимает за эталон.
Тенденция к самостоятельной активности школьника, присущая ему в процессе игровой деятельности, тенденция «я сам» в школе сразу приостанавливается, и ребенок может оказаться беспомощным. Перед педагогом встает важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности – в учебно-познавательную. Она же не может быть по-настоящему самостоятельной без функционирования в ней оценочного компонента. Педагог одновременно и формирует этот компонент, и ведет вместо школьника оценочную деятельность, чтобы способствовать беспрепятственному функционированию учебного познания и предупреждению его искажения и результата. На этом пути происходит введение школьника в сферу самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Успешность оценочной деятельности педагога с целью формирования оценочного компонента у младших школьников зависит от двух основных условий: ясности учебно-познавательной задачи и обоюдности эталонов.
Рассмотрим первое условие. Объективировать школьнику учебно-познавательную задачу – значит, ориентировать его на саморазвитие, самообразование, самоусовершенствование. Смысл учебно-познавательной задачи в том и заключается, чтобы повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему. Учебно-познавательная деятельность, направляемая своей задачей, является процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей, знаний и т. д.
В обычной практике часто учебно-познавательная цель подменяется задачей, направленной на преобразование внешнего объекта. Так, школьник может решать математический пример с установкой не познавать и развивать самого себя, а ради внешнего требования, ради самого результата. При этом за результат деятельности он принимает не умение, навык, знание, которыми овладел, и их качество, а внешние показатели, чем и подменяет действительный объект оценки второстепенным.
Ясность учебно-познавательной задачи (цели) служит одной из основ мотивации учебно-познавательной деятельности в целом. Приведем несколько примеров, в которых демонстрируются разные варианты постановки задачи в экспериментальном обучении.
Ставя перед детьми (во II–III классах) математическую задачу, педагог говорит: «Эту задачу до вас уже решили сотни тысяч учащихся. Сегодня вместе с вами ее решат еще десятки тысяч ваших сверстников. Если вы ее правильно решите, то получите тот же самый ответ, который был получен другими. Какой же смысл решать вам задачу, которая уже решена?» С помощью педагога учащиеся придут к выводу, что дело вовсе не в решении самой задачи, а в том, чтобы самим овладеть способом решения таких задач, развить необходимые умения, закрепить знания и т. д. После формулировки учебно-познавательной задачи учащиеся приступают к ее решению.
В такой же форме учащимся задаются упражнения по развитию речи, требующие от них выбрать из группы слов наиболее подходящие и вставить в текст в нужных местах. Педагог осведомляет учащихся, что ему самому, конечно, известно, какие должны быть выбраны слова для данного текста. «Зачем же тогда, по вашему мнению, я вам даю такие упражнения?» И учащиеся определяют смысл учебно-познавательной задачи: овладеть умением подбора слов с точки зрения их логического, смыслового, выразительного, стилистического значения в тексте. При каждом выполнении подобных упражнений педагог напоминает учащимся, к какой цели они стремятся.