Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Амонашвили Шалва Александрович

Во-вторых, известно, что при решении сложных проблем по научению лучших результатов достигают те обучаемые, у которых уровень тревожности низок. Нахождение оптимального уровня сложности подаваемого материала обеспечивает оптимальные условия мотивирования учебной деятельности, способствуя, с одной стороны, возникновению интереса, с другой стороны, созданию условий для того, чтобы низкий уровень тревожности проявил свою мотивационную силу, во всяком случае для тех учащихся, которым данная учебная ситуация представляется сложной.

В-третьих, важнейшим фактором, способствующим понижению уровня тревожности, особенно учебной тревожности в экспериментальном классе, авторы считают обучение без оценки баллами. Этому они дают следующее обоснование: при оценке учебной деятельности учащихся баллами, как правило, имеет место расхождение между тем, что учащийся ожидает получить, и тем, что он в действительности получает. Источником этого расхождения является, по мнению авторов, неспособность учащегося объективно оценивать свои успехи. В процессе обучения

данное расхождение выражается в том, что полученная оценка чаще всего оказывается ниже ожидаемой. Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в своей учебной деятельности, что не может не вызвать в нем возникновения отрицательной эмоции, квалифицируемой как тревожность. Состояние тревожности в данном случае фиксируется учащимся в результате повторения ситуации неудачи и переживается им как антиципация такой же неудачи, если данная ситуация возникнет еще раз. И поскольку нет оснований считать, что после ряда неудач наступит такое равновесие, при котором учащийся всегда будет получать именно ту оценку, которую он ожидает, оценку баллами можно считать фактором, постоянно поддерживающим тот или иной уровень тревожности. Кроме того, очень часто конечной целью учебной деятельности учащегося становится та или иная оценка, а не овладение предметом изучения. А это значит, что структура учебного процесса, основанная на оценке баллами, создает неблагоприятные условия для возникновения интереса. Исходя из сказанного, заключают авторы, отсутствие в учебном процессе оценок баллами можно считать условием, понижающим уровень учебной тревожности. Однако понижение уровня тревожности не может быть самоцелью. Оно может благоприятно повлиять на учебный процесс лишь в том случае, если учебная деятельность получит стабильную направленность на предмет обучения, т. е. если произойдет переструктурирование мотивационной основы процесса общения. Экспериментальное обучение без оценки баллами А. А. Алхазишвили и Н. В. Имедадзе. считают именно тем, что вызывает относительно низкий уровень учебной тревожности у школьников.

Уровень учебно-познавательной активности школьников был выявлен путем комплексного обследования учащихся III экспериментального и контрольного классов. Методика включала в себя разностороннее изучение каждого ученика в течение всей учебной недели на каждом уроке, а также изучение методической ориентации педагогов на этих уроках, Были проведены: серия индивидуальных опытов с учащимися, письменные работы, анкетирование учителей и родителей и т. д. [19]

19

Исследование было выполнено лабораторией экспериментальной дидактики по научно-исследовательскому плану 1976 г. НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили МП Грузинской ССР. Рукопись обобщенной работы «Особенности мотивов учения у младших школьников в условиях разных систем обучения» (авторы Ш. Амонашвили, Т. Гелашвили, В. Ниорадзе, В. Квирикашвили) хранится в институте.

На одну часть результатов этого обследования мы уже ссылались (см. гл. 1. 4). Здесь же воспользуемся сведениями об экспериментальном классе (см. табл. 1 и 2) и приведем дополнительные материалы для анализа уровня активности учащихся экспериментальных классов.

Насколько учебная активность предопределяется характером обучения, можно судить по сопоставлению данных об особенностях учебных заданий и свойствах активности школьников в экспериментальном и контрольном классах, представленных в схеме 4.

Сравнение этих данных выявляет, во-первых, ту закономерность, что направленность процесса обучения является одновременно сильно влияющим фактором на отношение школьника к учебному процессу: высокий уровень общеразвивающей и стимулирующей обучащей среды вызывает такой же высокий уровень учебной активности школьников и успешность разрешения ими учебных задач. Познавательные силы школьника в таких условиях приобретают, так сказать, центростремительную тенденцию. Обучение же, направленное главным образом на передачу и усвоение знаний, умений и навыков и управляемое с императивных позиций, принуждающих учащихся находиться в состоянии постоянной тревожности, поневоле способствует порождению обратного процесса: сперва сдерживает проявление познавательных сил учащихся, а затем отдаляет их от себя, придает им центробежную тенденцию.

Соотнесение показателей активности и пассивности (А1+А2 и В1+В2), а также отключенности от процесса обучения (С) (см. табл. 2) в экспериментальном и контрольном классах обнаруживает резкое расхождение в их отношениях к учебному процессу. По этим данным можно заключить следующее: если ученик экспериментального класса стремится быть в контакте с педагогом, быть в курсе всего, что происходит в классе, высказывать свои соображения, несмотря на то, что порой они оказываются неверными, то школьник контрольного класса предпочитает замыкаться «в себе», «не высовываться» и включаться в учебный процесс тогда, когда это крайне необходимо, когда к этому принуждает педагог. Школьник поступает так, хотя может правильно ответить на вопросы педагога, правильно выполнить задание. В экспериментальном классе коэффициент активности составляет 1,3, т. е. активность преобладает над пассивностью; в контрольном классе – наоборот, пассивность преобладает над активностью – коэффициент пассивности равен 6,83 (равно как коэффициент активности – 0,15). В общей сумме учебная активность учащихся экспериментального класса превышает активность контрольного в 8,7 раза. Следует отметить также, что уровень активности в экспериментальном классе не предопределяется сверхактивностью небольшой части учащихся; преобладающую активность здесь проявляют 57 % учащихся (в контрольном – 5 %). На основе приведенных данных можно констатировать, что учебная активность в экспериментальном классе носит экспансивный характер, тогда как активность учащихся контрольного класса характеризуется как выжидательная.

Следующая особенность отношения учащихся экспериментального класса к учению – это его непосредственность. Учебно-познавательная деятельность, ее результат (знания, умения, навыки) выступают для них как самостоятельная ценность, приобретают жизненный смысл. Это можно проиллюстрировать на опыте выбора задачи в зависимости от мотивационной основы. Методику этого опыта мы уже описали выше и дали сводную таблицу полученных результатов (см. гл. 1; 4; табл. 3). Для учащихся экспериментальных классов мотив, предъявленный инструкцией («будут ставиться отметки» или «отметки не будут ставиться»), не подменял того действительного отношения, которое у них сложилось к учебно-познавательным задачам: они сохранили это отношение и в выборе трудных задач, и в правильном их решении (см. табл. 3).

Опыты подтверждают также наличие внутреннего и формального отношения учащихся контрольного класса к отметкам: при вопросе «Почему ты учишься?» большинство из них, зная, что надо ссылаться на важность знаний, так и отвечали: «Чтобы получать знания». Однако как только им предъявлялся (вне связи с заданным вопросом) выбор любой цифры от 1 до 9, красочно нарисованных на картонках, 82 % учащихся выбирали цифру 5 и обосновывали это стереотипно: «Это же «пятерка», высшая отметка… хочу получать только «пятерки». Непосредственное отношение к учению учащихся экспериментального класса и тут находит свое косвенное проявление: выбор цифр, особенно цифры 5 (51,1 %), аргументируют в основном тем, что «пятого февраля родилась мама», «это день моего (папиного, сестренки) рождения», «пятого мая отец вернется из командировки», «пятого декабря меня выписали из больницы» и т. д. Лишь трое учащихся ссылались на то, что «цифра «пять» обозначает высокую отметку, которую я хочу получить по музыке» (имеется в виду детская музыкальная школа). Примечательно, что учащиеся экспериментального класса выбирают почти все цифры, в то время как в контрольном классе ни один учащийся не выбрал цифры 1, 2, 3, мотивируя, что это нежелательные отметки.

Не выбрали они также цифры 6 и 7. Выбор цифр 8 и 9 некоторые учащиеся контрольного класса опять-таки связывали с отметками: «Я сегодня получила две «четверки», сумма равна 8», «Девять, потому что мне сегодня учительница поставила «5» и «4» (см. табл. 8).

Таблица 8. Количество выбора цифр

Закономерное влияние обучения на формирование определенной направленности отношения к учению проявилось и при вопросе школьникам: «В каком классе ты хотел бы учиться – где выставляются отметки или где они не выставляются?» Учащиеся экспериментального класса выбирают такой же класс (82,2 %); учащиеся контрольного класса, имеющие свой стабильный опыт учиться с отметками, не мыслят учения без отметки (97,4 %). Вот несколько типичных высказываний учащихся по этому поводу:

Следует отметить также потребность творческого отношения к учебным заданиям у учащихся экспериментального класса. В одном из опытов, в котором учащимся экспериментального и контрольного классов было предложено: «Если хотите, сами себе зададите домашнее задание по любому предмету (предметам), а если не будет времени, можете не выполнять никаких заданий» – и оговаривалось, что «отметки за это ставиться не будут», выявились совершенно разные отношения учащихся этих классов к домашним заданиям (см. табл. 9). Во-первых, в экспериментальном классе было выполнено в три раза больше заданий, чем в контрольном (на одного ученика в среднем 3,4 задания против 1,3); во-вторых, количество творческих заданий в экспериментальном классе составило 65,2 % (взамен 15,7 % в контрольном). Учащиеся экспериментального класса задают себе такие задания, выполнение которых требует от них проявления творческого подхода и сложных мыслительных операций. Здесь и самостоятельное составление достаточно сложных задач и примеров, и их решение, и сочинение стихотворений и рассказов, и их оформление в виде книжек, и написание сочинений на свободные темы, выбранные самими, и перевод с русского языка на грузинский и наоборот, и оформление стенных газет и т. д.