Педагогическая деятельность школьного библиотекаря

Тихомирова И. В.

Согласно психологическому словарю понимание – это способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат. Понимание не следует отождествлять со знаниями, поскольку возможно знание без понимания. Понимание – предмет науки герменевтики. Не вдаваясь в подробности этой науки, скажем лишь, опираясь на мнение Л. С. Выготского, что суть понимания заключается в том, чтобы ориентироваться в пространстве текста. Понимание текста, по его рассуждению, подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в том или ином соотношении, в придании каждому из них определенного веса и степени важности. Эту же мысль академик A. A. Леонтьев сформулировал так: понимание текста – это процесс перевода смысла текста в любую форму его закрепления, сжатую или развернутую. Оно может быть выражено

и графически, в цифровых и иных обозначениях. Как бы то ни было, понимание – это сугубо мыслительный процесс, направляемый вопросами. Более всего в понимании нуждаются деловые, учебные, инструктивные, научные и другие информационно насыщенные тексты. Не случайно H. H. Сметанникова, объясняя подросткам – читателям журнала «Крылья» – суть заданий на понимание текста статей журнала, упоминает компьютер. Это он потребовал исключительной внятности изложения, отчетливых формулировок, железной аргументации, продуктивной работы с большим объемом информации, графиками, схемами, таблицами, инструкциями.

Ведущую роль понимания текста в случае с научным или учебным текстом вряд ли можно оспаривать. Надо, очевидно, согласиться и со стремлением западных технологий добиться от читателей «правильного» понимания такого рода текстов, исключить разномыслие. Не вызывает возражения и результат, на который ориентирована западная модель – функциональная грамотность, т. е. умение пользоваться печатными текстами для бытовых, учебных и производственных нужд. Этот прагматичный, сугубо деловой результат логично вытекает из всей концепции понимания сущности чтения. На него и нацелена западная модель. Она хороша в качестве минимума общения с текстом, несущим информацию. Овладеть техникой чтения и пониманием сути заложенного в текст сообщения крайне важно. Нет сомнения: этим минимумом должен овладеть каждый входящий в жизнь человек, иначе он не сможет существовать в цивилизованном обществе. Но если западную модель рассматривать с позиции гуманитарной, общекультурной, духовной, то она явно не удовлетворяет этим требованиям. Настораживает присущий ей нравственный нигилизм, исключающий ориентацию чтения на воспитание душевных качеств личности.

При анализе западных технологий руководства чтением бросается в глаза игнорирование природы художественной литературы, которая не сводится к информации. Как известно, понимание в восприятии художественной литературы не играет главной роли. Не им определяется влияние искусства слова и не оно регулирует внутренний мир и поведение читателя. Вот что говорил по этому поводу выдающийся отечественный психолог А. H. Леонтьев: «Подлинным и мощным регулятором является не значение. Не понимание. Можно понимать, владеть значением, знать значение, но оно будет недостаточно регулировать, управлять жизненными процессами: самый сильный регулятор есть то, что я обозначил термином „личностный смысл“». Привести к единому пониманию полноценное художественное произведение невозможно. Каждый читатель понимает его по-своему. И не поиски смысла, в конечном счете, определяют мотивы чтения художественного текста.

Когда «понимание» относят к научному или учебному тексту – его можно принять, хотя и тут чтение не обходится одним пониманием. Мысль, заложенная в познавательном тексте, рождает собственную мысль читателя, она стимулирует появление гипотез, соотносится с имеющимися знаниями, побуждает к вопросам, сравнениям. Она может не только приниматься читателем как данность, но и оспариваться, развиваться. Это уже не просто понимание, а творчество читателя, которое всегда уникально. Если научный и учебный тексты представить как исключающие разночтение, наука остановится в своем развитии. Именно в разночтении научных текстов и рождаются открытия. Но не будем сейчас углубляться в затронутую тему. Примем за аксиому: в восприятии нехудожественных текстов пониманию принадлежит ведущая роль. Когда же технологию, применяемую к научной литературе, западные специалисты и те, кто следует их концепции в России, механически переносят на художественную, тут хочется кричать: «SOS!» Вот схема диалога с детьми о стихотворении А. Барто «Наша Таня громко плачет». В этой схеме даны вопросы и предполагаемые ответы на них. Кто? – «Таня, те, кто ее утешает, мячик». Где? Когда? – «В данном произведении». Как? – «На берегу реки, Танечка, тише, не плачь, наша». О чем? – «О плачущей девочке, которая потеряла мячик». Зачем? – «Помоги тем, кому плохо». Проблема? – «Стоит ли сразу плакать?». – Пути ее решения? – «Не утонет в речке мяч». По мнению авторов этой технологии, в ней рассматриваются три вида информации в художественном тексте: фактуальная, концептуальная

и подтекстовая. Если бы эта стратегия не подавалась как опыт передовой школы европейского образца, то можно подумать, что речь идет о текстовой деятельности детей коррекционных классов.

Как исключение, такой вариант допустим, но он явно недостаточен, когда речь идет о художественном тексте, требующем эмоциональной и образной включенности читателя. Данная стратегия противоречит природе искусства, одним из видов которого и является художественная литература. Как учебная деятельность она, возможно, и вызывает у детей чувство успеха, но как регуляция чтения художественной литературы эта деловая стратегия уводит детей от искусства, ломает естественное чувственное восприятие, не ориентирует детей на личное отношение к жизненному содержанию текста.

Мой критический взгляд на западный алгоритм текстовой деятельности, примененной к художественному произведению, совсем не означает, что в целом их модель руководства чтением несостоятельна. При отсутствии гуманитарной направленности в западной методике есть много достоинств и концептуального характера, и частных педагогически оправданных находок, к которым нам надо приглядеться и творчески использовать.

Прежде всего заслуживает поддержки взгляд на чтение как на базовый компонент учебной деятельности, обеспечивающий успех школьника по всем учебным дисциплинам. Без чтения нет образования. Этот тезис ставит чтение в центр деятельности всех учебных заведений, придает формированию культуры чтения методологическое значение.

Одна из важных особенностей западных технологий руководства чтением детей – деятельный характер и ориентация на достижение успеха. Обучая детей чтению, им не дают скучать. Их включают в разнообразные виды интеллектуальной работы, где один вид сменяется другим. В результате дети не устают и получают удовольствие от такого обучения. Система умственного труда учащихся, названная парадигмой «изучающее чтение», разработана детально и целесообразно. Здесь выписки и тезисы, проблемные вопросы и перекодирование текста в графические схемы, здесь и презентация собственной работы читателя, и ведение дневниковых записей, сжатие и развертывание текста, распознавание его видов и многое-многое другое. Не удивительно, что дети в результате начинают лучше учиться, работать с информацией, усваивать учебный материал.

Привлекателен в западной технологии обучения чтению ее интерактивный, диалоговый характер, в котором ребенок – субъект деятельности, а не ее объект. Эта технология предусматривает и реализует обучение речевой деятельности, предтекстовое и послетекстовое обсуждение книг, дискуссии, дебаты, размышления вслух при выполнении заданий.

И еще на одно положительное качество западных технологий формирования культуры чтения надо обратить внимание. В ней большое значение придается рефлексии читателя, то есть его самооценке, его размышлению над тем, чего он достиг в результате той или иной деятельности. В этой связи большую роль играет технология, названная «Портфель», позволяющая включить самого читателя в оценочную деятельность собственных успехов. Данная технология направлена на развитие самоуправления своей учебной, в данном случае – читательской деятельностью. В реальной учебной ситуации портфель – это папка, куда учащийся складывает свои работы в области чтения. По ним можно судить о прогрессе читателя. Единицами сбора материала в портфель могут быть творческие работы, проекты, планы, схемы, диаграммы, отзывы и др. Портфель является мотивирующим фактором чтения. Он стимулирует наблюдение и анализ за собственным ростом, развивает рефлексивное мышление, формирует ответственность за результат своей работы.

Очень интересно в педагогическом отношении разработан проверочный лист по написанию читательского отзыва о прочитанной книге. Лист состоит из вопросов, на которые надо ответить «да» или «нет». Вот некоторые из них:

• Есть ли у меня вступление?

• Даю ли я название книги?

• Называю ли я автора книги?

• Объясняю ли я, почему выбрал именно эту книгу для чтения?

• Даю ли я сведения об авторе?

• Определен ли у меня жанр книги?

• Названы ли герои?

• Высказываю ли я в общих чертах мнение о книге?

• Называю ли я тех, кому эта книга могла бы понравиться?

В плане рефлексии читателя по отношению прочитанной книге созвучны рубрики читательского дневника, разработанные в Великобритании. Приведем из него лишь итоговые формулировки, стимулирующие размышления читателя относительно собственных достижений: я прочитал (название книги), я научился, я познакомился, я участвовал, я получил удовольствие, я сделал, я создал, я развил.