Педагогика и психология высшей школы
Шрифт:
Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической
Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
В таблице 3.1 показана психологическая атмосфера общения преподавателя и студентов на занятии.
Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии (см. приложение- схемы 3.16-3.29), к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника (схемы 3.25 и 3.26), умения слушать (схемы 3.27), понимать студента (схема 3.28), воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения (схемы 3.29), изменения стилей и позиций общения (схема 3.25), умения преодолевать манипуляции и конфликты (схемы 3.30-3.32). Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия (базовые знания представлены в схемах 3.16-3.32).
Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуникативных приемов:
Приемы профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов (коммуникативной заторможенности, неловкости,
? создание на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
? одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;
4- одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;
? поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;
? создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;
? недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на занятии.
Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:
? оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;
? разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;
? обучение (прямое или косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и общения;
? подчеркнуто позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с преподавателем;
? демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
? оперативное предоставление студентам возможности "оправдать нетерпение поднятой руки";
? предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, "собраться с мыслями".
Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:
? прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;
? мотивирование перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;
? критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
? "игровая провокация" ("Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...").
3.3 Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении
В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.
Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни".
Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:
конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;