Педагогика иностранного языка

Кушнир Алексей Михайлович

Я позволил себе включить статью «О высшем принципе воспитания» в свою книгу в качестве первой главы потому, что разделяю взгляды ее автора и искренне восхищен изяществом аргументации в пользу природосообразного воспитания. Спустя сто семьдесят лет эта аргументация еще никем не опровергнута, хотя вся история советской педагогики — история ее опровержения.

ЧАСТЬ I. ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ И ПРИРОДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ

Глава 1. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866). О ВЫСШЕМ ПРИНЦИПЕ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание (в объективном смысле этого слова) называют наукой. Наша литература может указать труды, носящие заглавие: «Система воспитания» (Вагнер и т.д.). «Наука о воспитании» (Бланше и т.д.). Раньше говорили только о правилах воспитания, принципах воспитания, наставлениях для разумного или неразумного воспитания детей; Руссо

говорил только о воспитании. Мы, люди нового времени, ушли дальше, как по крайней мере кажется, судя по словам и уверениям; мы, кажется, привели в научно правильную форму прежнюю простую совокупность эмпирических принципов. Если раньше только полагали, субъективно полагали, что при воспитании нужно действовать так-то или так-то, что та или иная мера является полезной или вредной, то теперь мы, по-видимому, уже знаем, объективно знаем, что хорошо и что плохо в воспитании. Мы в состоянии сделать больше: мы можем доказать почему это хорошо, а то плохо в деятельности воспитателя. Если бы это осуществилось! Если бы дело дошло до того, чтобы хотя бы и не все, а только образованные люди имели одинаковые взгляды на лучший способ воспитания человека, если бы дело дошло до того, чтобы мы не только безошибочно знали: то хорошо, а это нехорошо, то действует так-то, а это действует так-то, но и могли бы — указать на причины, на необходимость такого действия! Мы готовы были бы легко отказаться от доказательства (от априорного доказательства), так как мы ценим науки прежде всего по их облагораживающему влиянию на жизнь, если бы мы только открыли такую правду о воспитании, которая встретила бы одобрение мыслящих людей и нашла бы подтверждение в опыте. Если бы мы только знали совершенно безошибочно, как нужно поступать, чтобы воспитать хороших, безукоризненно хороших людей! Если бы мы владели искусством воспитания, тогда мы охотно согласились бы обходиться пока еще без науки о воспитании. Ведь в жизни важно умение, а не знание. Но в том-то и несчастье, что одно не может существовать без другого, когда речь идет о воспитании человека, о воспитании его духа посредством духа другого человека. Несчастье состоит в том, что если даже в области воспитания, как и во всех областях искусства, и существуют отдельные воспитатели, одаренные от природы гениальными педагогическими способностями, все же нужно знать, что в воспитании ведет к губительным или к спасительным результатам. Это нужно знать, если хочешь подготовить воспитателей, если хочешь обсудить взгляды, суждения, принципы, правила и факты, встречающиеся в области воспитания. Никаким иным путем нельзя убедить другого человека в правильности моих взглядов на воспитание, как-либо подтверждением их на опыте (поскольку это возможно), либо доказательством их правильности, т.е. выведением их из общепризнанных истин.

В обоих случаях нельзя обойтись без знания сущности воспитания, тем более потому, что опыт в вопросах воспитания никогда не дает права на безошибочные выводы: потому что опыт должен только подтвердить или опровергнуть то, что ранее было установлено. И важнейшей задачей воспитателя будет поэтому постичь сущность воспитания затем, чтобы действительно знать, как следует хорошо воспитывать, и так именно и воспитывать. Сущность воспитания познается только путем размышления, и нельзя приобрести на него определенных взглядов, если не попытаться их обосновать.

Следовательно, когда речь идет о науке воспитания, важно обосновать, доказать высказанные взгляды.

Доказательства состоят, как известно, в том (если мы хотим совершенно исключить эмпирические или исторические доказательства), что мы выводим подлежащие доказательству утверждения из других уже ранее признанных и установленных истин, показываем, как данное утверждение находится в необходимой связи с уже признанным, существует или отпадает вместе с ним. Итак, мы доказываем последующие утверждения посредством ранее признанных истин, посредством уже ранее доказанных или по крайней мере признанных правильными мнений. Значит, попытка и необходимость доказательства в воспитании неизбежно приводят нас к истинам, лежащим в основе того, что следует доказать. Мы обязаны, таким образом, вновь исследовать (образно выражаясь) подпоры нашего знания, распознать характер их поддержки и, направляясь назад, делать выводы, пока не дойдем до фундамента. Этим фундаментом в вопросах познания является глубочайшее или высшее, или первое положение, на котором базируются все другие, которое поддерживает и на котором покоятся все остальные, которое поэтому называется в подлинном смысле этого слова основным положением, высшим основным принципом. В вопросах воспитания, поскольку можно говорить об обосновании взглядов, дело, значит, будет заключаться в том, чтобы найти первый или высший принцип воспитания. Найден ли он и как он называется, мы этого пока совершенно не касаемся. Но важность такого высшего принципа воспитания, его безусловная необходимость, если только взгляды на воспитание когда-либо выйдут из сферы простого опыта (эмпирии), ясна для нас без особых размышлений. Отчего же еще имеют место различные, взгляды на воспитание, как не оттого, что не пришли еще к соглашению по поводу первого принципа воспитания? Отчего же происходят различные суждения об одних и тех же явлениях в воспитании, как не оттого, что явления измеряются совершенно различными масштабами? Отчего еще существуют различные приемы в практике воспитания, как не оттого, что из различных высших принципов выведены различные правила? Поэтому тот, кто считает

воспитание и способ воспитания важным делом, не может не видеть, как важно установить общепринятый, общепризнанный высший основной принцип воспитания.

Мы спрашиваем далее: откуда возникло различие взглядов по теоретическим вопросам среди самих воспитателей? Откуда споры в науке и в жизни? Откуда происходят различные взгляды платоников, филантропов, реалистов и гуманистов? Почему одни опровергают, а другие защищают основные принципы Платона, Руссо, Песталоцци? Все это потому, что не достигли соглашения относительно высшего основного принципа воспитания. Кто считает открытие истины счастьем, а отсутствие ее несчастьем; кто вместе с тем признает огромное влияние, которое оказывает содержание познания на область воли, а тем самым и жизнь; кто придерживается мнения, что как истина может быть только одна, так и в воспитании только один взгляд может быть истинным; кто исполнен желания, чтобы эта единая истина, наконец, была найдена, всеми признана и тем самым было бы введено единство в науку и жизнь, чтобы вообще могла возникнуть наука о воспитании, тот согласится с нашим взглядом, что открытие общепринятого, общепризнанного основного принципа воспитания является делом большой важности.

Рассмотрим, какими признаками должно обладать положение которое претендует быть поставленным в качестве основного принципа во главе системы. Зная эти признаки, мы будем в состоянии судить о том, действительно ли заслуживает этого какой-либо принцип, поставленный во главе системы воспитания.

1. Высший основной принцип не может быть доказан и не нуждается в доказательстве

Если бы он был доказуем, то его можно было бы вывести из других положений; следовательно, были бы ранее познанные высшие положения; он сам не являлся бы высшим, вообще он не был бы основным принципом (аксиомой). Поэтому положение, которое выдается за высший основной принцип научной системы, не может быть доказуемо.

Он не должен также и нуждаться в доказательстве. Если бы это было так, то он носил бы на себе печать неопределенности, чего-то колеблющегося, во всяком случае лишь вероятного. На неопределенных же, колеблющихся только вероятных утверждениях нельзя построить научной системы и, если, например, в области физики высшим положениям можно придавать лишь гипотетическую достоверность, то в области воспитания мы никоим образом не можем довольствоваться одними гипотезами, так как гипотезы человека о внешней природе, к счастью, не оказывают никакого влияния на естественный ход вещей, гипотезы же относительно воспитания человека могут привести к самым непредвиденным практическим последствиям, как хорошим, так и плохим. Следовательно, высший основной принцип воспитания не может быть простой гипотезой, он не может быть доказуем, он не может нуждаться в доказательстве, он должен быть непосредственно очевидным. О нем надо иметь возможность сказать: «Он разумеется сам собою — истинность его непосредственно ясна

— человек носит эту правду непосредственно в своем сознании

— она лежит в природе вещей».

Значит, если какое-либо положение не является непосредственно очевидным, если оно нуждается в доказательстве или может быть доказано, то оно не может претендовать на то, чтобы рассматриваться как высший основной принцип какой-либо научной системы.

2. Высший основной принцип должен быть всеобщим

Он должен быть всеобщим положением. Он должен иметь больший охват, чем все другие положения, близкие к нему по содержанию, чем все другие положения той же области, так как из него должны быть выведены все другие положения; благодаря нему они должны получить свое обоснование. Он должен дать ответ на последний вопрос. Что согласуется с ним, должно быть верным, что ему противоречит — неверным. Он должен быть господствующим в данной науке. Ему должны быть подчинены все другие утверждения. Ничто не может выходить за его пределы. Он должен быть универсальным, он должен быть самым всеобщим положением научного целого, которое должно основываться на нем.

Поэтому, если какое-либо положение не является всеобщим, если имеются более общие положения, которым оно может подчиняться, такое положение не является высшим основным принципом.

3. Высший основной принцип должен быть единым, должен быть единственным

Два положения не могут быть одновременно высшими основными принципами. Они были бы в логическом отношении соподчиненными. Над соподчиненными же положениями стоит какое-либо иное положение, именно то, которое обозначает общее им обоим. Это положение было бы тогда более всеобщим, более высоким, чем высший основной принцип, т.е. последний не был бы тогда высшим основным принципом. Из этого следует, что только один высший основной принцип может быть поставлен во главе какой-либо научной системы.

Поэтому, если какое-либо положение нуждается в помощи других зависимых от него положений для выведения и обоснования других утверждений и взглядов, то такое положение не является высшим основным принципом данной системы.

4. Высший основной принцип должен быть формальным положением

Формальное противостоит реальному, форма — содержанию, субъективное — объективному. То положение, которое имеет определенное реальное содержание, является менее всеобщим, чем другое, которое без этого содержания просто устанавливает общую норму или общее правило. Следовательно, этот четвертый признак высшего основного принципа вытекает из пункта второго.