Педагогика иностранного языка
Шрифт:
Нормальный человек должен полноценно жить, используя все свои психические функции. Хотелось бы, чтобы он обладал яркой фантазией, культурой чувств, интуицией, чтобы его осеняло, чтобы имел «золотые руки», любил размышлять и решать проблемы. Вместо этого ему предлагают накачивать только одну мышцу, якобы самую главную.
Господи, как хорошо, что обучение не ведет за собой развитие в такой степени, как это представляется адептам развивающей педагогики. Что же оно делает? Оно транжирит ценнейшее время (в психологии называемое сензитивным), наиболее подходящее для взращивания одних способностей и не подходящее для других. И тем более оно не должно замыкаться на какой-то одной, будь она трижды привлекательной, функции. Любая однобокость крадет что-то у наших детей. Любой флюс вреден.
А ведь такой флюс — закономерное
Обратите внимание, острота «подросткового кризиса» тотчас снимается, а порой становится сомнительным само существование кризиса, как только у подростка вдруг появляется Дело. Любая «ведущая деятельность», как и всякий «возрастной кризис», — следствие социального насилия над человеком, лишения его нормального и природосообразного многообразия жизни, а вовсе не закономерность психического развития. Можно, конечно, вести речь о закономерностях психологического реагирования на те или иные социальные лишения, но при чем здесь возрастные закономерности развития психики?
В.В. Давыдов вскользь упоминает о возможности появления теоретического мышления вне пределов специального обучения, отводя таковой место случайного события, в то время как «развивающее обучение» берет на себя глобальные обязательства: «Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников другого типа мышления (которое, безусловно, имеется у некоторых учащихся, но приобретается ими порой наперекор устоявшимся содержанию и методам образования). Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996. — С. 5—6).
Как видно из высказывания главного теоретика «развивающего обучения», «действительно современные методы» могут быть неадекватными «внутренним условиям» многих детей; без «действительно современных методов» теоретическое мышление откуда-то иногда берется, но если берется, то почему-то наперекор школе; и «дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами», под которыми, очевидно, подразумеваются именно методы «развивающего обучения». Что ж, смелое признание. Вы только вчитайтесь: дети не годятся для «действительно современных методов», которые вытекают не из природы этих самых детей, а из научной логики изучаемого предмета. Не методы для детей, а дети под метод... Вот он, педагогический волюнтаризм в действии: переделаем, подгоним детей под эти самые «действительно современные методы», что вновь соответствует императивам времени, вскормившего эту научную школу: кого приказывали, того и формировали...
Пусть бы оставались... старые методы.
Научная же формулировка этого волюнтаризма выглядит вполне презентабельно и перспективно: вместо всем понятного «переделывания детей», дабы они вписывались в «систему действительно современных методов обучения», проще говоря, в систему теоретических взглядов (схем) отдельного ученого, говорится о целенаправленном изменении «психологической базы развития», что, в сущности, одно и то же. Но не всем понятно, что «психологическая база развития» это и есть психологическая природа ребенка. Итак, переделаем психологическую природу человека, подгоним детей «под метод», а мышление «под науку»...
С грустью приходится отмечать, что преодолеть сию историческую реальность, подкрепленную предметным эгоизмом и огромным численным
И далее у В.В. Давыдова: «...культивирование в школе эмпирического мышления — одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей. Ведь эмпирическое мышление возникает и может более или менее развиваться у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники связаны с повседневной жизнью людей. Подлинное школьное образование — если учитывать современные требования — по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления...» (Там же. — С. 6). То есть на то, что не связано с повседневной жизнью людей?
К чему призывают учителя с помощью этой сложной фразеологии?
Свести психическое развитие к «самой обаятельной и привлекательной» функции?
Еще больше оторвать школу и обучение от жизни?
Лишить обучение остатков жизнесообразности?
Ради чего?
Получается, что культивирование в школе теоретического мышления, которое не возникает и не развивается у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники не связаны с повседневной жизнью людей, будет влиять на общее психическое развитие больше, чем то, что своими генетическими корнями связано с повседневной жизнью. На мой взгляд, это своего рода «ложная гипотеза», придуманная для упражнения ума студентов, например, но никак не основа для научной педагогики, и, тем более, практики, занявшая это место по какому-то нелепому стечению обстоятельств.
Почему бы не попытаться исследовать обстоятельства, при которых теоретическое мышление все-таки возникает даже вопреки «устоявшимся содержанию и методам образования»? Как складывались бы судьбы российской школы, которая пытается нынче получить удовольствие от развивающего обучения, если бы вместо экспериментов по выкладыванию с нуля «теоретического мышления» вопреки сензитивности возраста кто-нибудь попытался бы поискать его в недрах живого и действующего — оно же связано с повседневной жизнью людей — эмпирического — и попытался бы нащупать технологию его взращивания? Или вместо того, чтобы насиловать теоретическими экзерсисами младших школьников, разобрались бы с тем, откуда оно — теоретическое мышление — берется у школьников старших без специального обучения? Не станут же сторонники РО утверждать, что такового начисто лишены все школьники, не учившиеся по «эксклюзивно развивающей» программе. Или на олимпиадах, что, побеждают представители только «развивающего обучения»? Разве до возникновения института школы при доминирующем обучении через «включение в трудовую жизнь» и обучение через «наблюдение окружающего мира» теоретическое мышление не формировалось? Инфантильных молодых людей, не вписывающихся в реалии окружающего мира, в те времена, что, было больше, чем сейчас? Принцип изоляции детей от взрослых, от реалий производства, от всех тех жизненных процессов, к которым они готовятся в школе, разве может оказаться вернее принципа включения детей в реальную жизнь? Осталось добавить, что В.В. Давыдов совершенно прав в том, что и сто, и тридцать лет назад, и нынче из детей, не обучавшихся по «эксклюзивно развивающей системе» весьма часто вырастали и вырастают люди, обладающие теоретическим мышлением.