Психологические аспекты трудностей учения в школе

Трудности учения всегда и были, и будут проблемой актуальной. Но особенную остроту эта проблема приобретает сегодня, так как в последние годы во всем мире наблюдается несоответствие между высокими требованиями социума к уровню образования и значительным увеличением числа детей, которым трудно овладеть школьными знаниями, умениями и навыками. Под трудностями учения подразумеваются проблемы в учении, которые носят особый, сложно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи [3]. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам. По данным ряда исследователей, трудности учения отмечаются у 15–40 % детей младшего школьного возраста [2, 3, 9, 17, 20, 21, 33]. Основную часть из них составляют дети с задержкой психического развития [20, 23]. Соответственно таким детям требуется помощь, что отражено в положениях национальной образовательной инициативы «Наша новая

Модернизация школьного образования поднимает, в свою очередь, проблему не полной готовности педагогов и психологов к качественному оказанию необходимой психолого-педагогической помощи каждому конкретному ребенку при трудностях учения. Специфика в том, что трудности учения могут не сразу проявляться школьной неуспеваемостью. Часто дети с парциальным отставанием развития отдельных когнитивных функций в первый год обучения справляются с учебной программой ценой психофизического здоровья, но при отсутствии своевременной помощи они постепенно переходят в разряд неуспевающих и к концу начальной школы заметно отстают в психическом развитии от нормально развивающихся сверстников [3, 13, 28, 33]. Доказано, что эффективность коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в учении, резко снижается уже к середине начальной школы [3, 29]. Чем позже диагностируются трудности учения, тем менее эффективна коррекционная помощь. Знание возможных причин и факторов риска трудностей учения позволяет проводить своевременную профилактическую и коррекционно-развивающую работу с такими детьми.

В настоящем учебном пособии рассматриваются психологические аспекты трудностей учения, а именно их причины, механизмы и проявления в свете различных психологических подходов.

Состоит учебное пособие из пяти глав. В первой главе дается обзор различных понятий, соотносимых с понятием «трудности учения», применяемых в рамках ряда психологических подходов к исследованию этой проблемы, а также обсуждаются средовые и биологические причины, факторы риска трудностей учения и их взаимосвязь. Во второй главе освещается подход к изучению указанной проблемы в рамках специальной психологии, согласно которому основную часть категории детей с трудностями учения составляют дети с задержкой психического развития, и описываются особенности становления когнитивных функций и эмоциональноволевой сферы у этих детей. Третья глава посвящена нейропсихологическому подходу к проблеме индивидуальных различий в психическом развитии детей и к трудностям учения в школе. Эта глава знакомит читателей с вариантами нейропсихологических профилей детей с трудностями учения, с диагностическими методиками и основными направлениями коррекционной работы. Здесь же анализируется феномен «левшества» как атипии психического развития, который является фактором риска трудностей учения; описываются виды левшества; типы профилей латеральной организации; особенности формирования психических функций у левшей и последствия переучивания леворуких детей. В четвертой главе речь идет о минимальных мозговых дисфункциях, которые также обусловливают трудности учения. Особое внимание уделяется синдрому дефицита внимания с гиперактивностью и специфическим расстройствам развития школьных навыков: дисграфии, дислексии, дискалькулии. Кроме того, в данной главе затрагивается проблема школьных неврозов. Этот материал излагается в рамках клиникопсихологического и неврологического подходов. В пятой главе говорится о психофизиологических основах организации учебного процесса, а именно о психофизиологических аспектах адаптации к школе, общих закономерностях и индивидуальных особенностях динамики работоспособности у детей 6–7 лет в течение учебного дня, учебной недели, учебного года. Знание этих психофизиологических возможностей детей младшего школьного возраста необходимо для правильной организации учебного процесса, разработки и выбора методик и технологий обучения.

Автор пособия отнюдь не претендует на исчерпывающее освещение и анализ проблемы трудностей учения. Читателям, желающим более глубоко разобраться в этом материале, поможет работа с источниками, указанными в списке рекомендуемой литературы.

Проблема трудностей учения поднимается во всем мире. Это серьезная проблема, поскольку она и социальная, и педагогическая, и психологическая, и медицинская. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам, стойкие трудности в овладении школьными знаниями, умениями, навыками. В данном учебном пособии рассматривается психологический аспект, т. е. психологическая сторона трудностей учения.

«Школьные трудности», «трудности обучения», «трудности учения», «школьная неуспешность», «школьная неуспеваемость», «специфические расстройства развития школьных навыков», «задержанное психическое развитие», «минимальные мозговые дисфункции», «отклоняющееся развитие», «иррегулярность психического развития» – все эти понятия используются в специальной психологической, медицинской, педагогической литературе по отношению к детям, испытывающим трудности учения. Такое разнообразие обусловливается:

– неоднородностью, вариабельностью проявлений трудностей, возникающих у детей в процессе учебной деятельности;

– разнообразием причин, лежащих в их основе;

– различиями методологических подходов к их изучению [25].

По содержанию из вышеназванных самыми объемными являются понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность», «трудности обучения». Психофизиологи Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких под понятием «школьные трудности» подразумевают «весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения» [13, с. 125–126]. При этом понятия «школьные трудности», «школьная неуспешность» и «трудности обучения» используются как тождественные. По мнению авторов, школьные трудности создают сами взрослые из-за незнания и непонимания физиологических и психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков.

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева, представители нейропсихологического подхода, считают, что проблемы в учебном процессе, которые часто обозначаются как трудности обучения, нужно рассматривать с двух точек зрения: учителя и ученика. Они предлагают называть проблемы учителей «трудностями в обучении», а проблемы учеников «трудностями учения» (в настоящем учебном пособии тоже используется термин «трудности учения» как наиболее точно характеризующий обсуждаемую проблему). Исследователи отмечают, что многим детям трудно учиться, но у части школьников эти проблемы приобретают особый, трудно компенсируемый характер вследствие выраженной неравномерности развития психических функций и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. Это и есть дети с трудностями учения [3].

Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер и М. М. Безруких дифференцируют понятия «трудности учения» и «школьная неуспеваемость». Они указывают, что трудности учения могут и сразу проявляться школьной неуспеваемостью либо по всем учебным предметам, либо только по некоторым, а могут и не сразу приводить к ней. Часть детей, испытывающих трудности учения, в первом классе успевают по всем предметам, причем это может быть высокая успеваемость, но достигается такой результат ценой их психофизического здоровья, особенно состояния нервно-психической сферы. Как правило, данные ученики не привлекают повышенного внимания учителей и родителей, а последние не связывают ухудшение здоровья своих детей со школьными нагрузками, перенапряжением, ежедневными микрострессами от неудач и недовольства взрослых. Неуспеваемость – это уже результат тех трудностей, которые вовремя не были выявлены и скомпенсированы [3, 13].

Из-за недостаточного понимания закономерностей развития психических и физиологических процессов у детей в каждом возрастном периоде педагоги, школьные психологи и родители часто не могут вовремя заметить у ребенка проблемы с учением и не знают, как помочь их преодолеть. В школьной практике чаще всего предпринимаются безуспешные попытки исправить неудовлетворительный результат обучения, хотя прежде всего требуется корригировать его причину.

Уже классическим стал приведенный ниже пример, иллюстрирующий это утверждение. У первоклассника – выраженное нарушение письма: буквы неровные, разнонаклонные, у них нарушена конфигурация, соотношение элементов, наблюдается зеркальность. Причем домашние работы выполняются лучше, чем классные, диктанты ребенок писать не успевает и допускает в них ошибки. Такие исходные данные для требующей решения задачи были предложены учителям младших классов и школьным психологам. Большинство педагогов в качестве основной методики коррекции предложили усиленную тренировку, упражнения, ведь домашние работы ребенок выполняет лучше («может же, когда захочет»). Все психологи предложили повысить мотивацию. И никто не обратил внимания на характер нарушений, в основе которых лежит несформированность зрительно-пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Ни один человек не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке. А именно в этом и крылись основные причины ухудшения классных работ и непосильности диктантов: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат (см.: [3, 17]).

В. И. Лубовский и соавт. указывают, что категория детей с трудностями учения более других соответствует категории детей с задержкой психического развития [20]. В отечественной специальной психологии термином «задержка психического развития» обозначаются отклонения психического развития стойко неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы. Нужно также отметить, что в зарубежной психологии к категории детей с трудностями учения относят еще и детей с недостатками речевого развития.