Размышления о тьюторстве
Шрифт:
Теперь, если обернуть эти характеристики на современную ситуацию, разница будет заключаться только в том, что панорама материала образования расширилась, вышла за рамки конкретного университета как единственного очага культуры, за пределы требований конкретного государства и даже конкретного исторического периода. Весь материал истории культуры становится полем для взаимодействия тьютора и его подопечного.
В заключение некоторые предостережения идеологического характера к развертыванию практики тьюторства.
Первое касается сохранения кадрового потенциала тьюторства. Ищущие путь не только стремятся его найти, но и находят подчас, и тогда история заканчивается, а начинается притча, миф или эпос. Удержаться в позиции тьютора нелегко:
Второе предостережение касается сущностных моментов и политики институционализации. Если считать, что практика образования последовательно делегирует ответственность за образованность от учительства педагогике, а далее – тьюторству, то можно заметить, что тем самым практикующие последовательно отступают в ясности и определенности того, образ чего они ищут. Уже не абсолютной сущности и не сути человека, но пути к ним? Распространяющаяся идея тьюторства – итя манифестирующейся в образовании идеи свободы. Какими механизмами управления такое увеличение степеней свободы может быть удерживаемо? Религиозная реконкиста и эзотерические искания настоящего момента – предваряющая реакция на опасения разрушительной силы этой волны свободы.
Тьюторство как тип образования влечет за собой определенные последствия, которые еще должны быть осмыслены, и скорее должно оставаться формой элитного образования для тех, кто претендует на внесение своего вклада в культуру или на профессионализацию, требующую индивидуализированного отношения к культуре и высокого культурного потенциала.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Книга золотых правил.
2. Евангелие.
3. Платон. Сочинения. Т. 2. – М., 1970.
4. Соловьев В. Смысл любви. Жизненная драма Платона // Русский эрос, или Философия любви в России. – М., 1991.
5. Английские университеты и годы студенчества великих людей. – М., 1899.
6. Петров М.К. Из истории европейских университетов // Вестник АН.– 1979. № 8.
7. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности //О человеческом в человеке. – М., 1991.
8. Щедровицкий П.Г. Лекции по педагогической антропологии. 1989–1990 // Электронная библиотека тьютора. ШКП.
1997 год
Педагогика самоопределения. Основания проектирования
Материалы 2-й межрегиональной тьюторской конференции)
Основания нового или любого конкретного вида педагогики можно обсуждать либо из рамки артификации и управления некоторой образовательной практикой, либо как реализацию определенного мыследеятельностного проекта, порождающего таковую практику.
В данном тексте три части.
Первая часть посвящена одному варианту рассмотрения, вторая – ругому. В первой я обсуждаю тему восстановления цели образования с точки зрения субъекта образования. Во второй – рассматриваю вопрос о цели педагогической деятельности. В третьей – сделана попытка определить некоторые ключевые моменты педагогики самоопределения как практики, техники и науки.
1. Образование как инструкция по пользованию жизнью
В своей предыдущей статье на тему тьюторства я касалась понятия тьюторства (при этом само тьюторство представлялось как дефициентное направление в педагогической практике) и основных пространств полагания этого понятия. Там же рассматривалось понятие индивидуальности как указующее на объект тьюторского воздействия. Индивидуальное определялось как пересечение культурных, социальных и биологических статусов существования человека, а индивидуальность – выстроенная в историческом порядке цепь деятельностных решений конфликтов, возникающих в
Понятийные аспекты, безусловно, необходимы как язык и инструмент проектирования новой педагогической реальности. Но чисто проектная реальность без исследования принципиальных возможностей существования объекта проектирования остается без перспектив. Сегодня мне бы хотелось остановиться на тех сущностных моментах образования, определяющих его смысл и цель, которые являются местом содержательных утверждений и концептуальных поисков проектировщиков педагогики.
Восстанавливать цель образовательной практики как таковой можно, исходя из:
– общественного (внешнего) заказа, отвечая на вопрос, какой человек нужен обществу;
– частного (внутреннего): зачем человеку образование.
Именно второй аспект – частный заказ на образование – является редуцированным либо совершенно утерянным в современных массовых образовательных технологиях. Основанная только на принципе общественного заказа педагогическая практика не способна к воспроизводству человека, владеющего и управляющего своим образовательным ресурсом. Она не воспроизводит самого главного – ответственности человека за свой образовательный потенциал. Идея тьюторской деятельности это прежде всего возможность дополнить педагогическую кооперацию по линии обеспечения частного заказа на образование.
В чем же основания? Тезис, казалось бы, прост: образование соразмерно человеческой жизни, оно инструкция по пользованию жизнью.
Трудность осмысления этого момента связана с тем, что понятие жизни, необходимое для определения образования, тоже нуждается в определении. На самом поверхностном уровне это смыслы, связанные с пониманием жизни как события, рискованного, но неизбежного предприятия, в плане подготовки к которому есть вещи, без которых, по опыту предшествующих поколений, не обойтись, вещи, которые принято употреблять в определенных формах организации жизнедеятельности, но есть и те, что ПРИНЦИПИАЛЬНО НЕЛЬЗЯ СПРОЕКТИРОВАТЬ, предугадать – например, встречи со смертью, с вечным, с трансцендентным. Вот именно этот подход к «жизни» (поиск смысла которой является базовой человеческой потребностью, если трактовать это в психологистическом понимании, а в деятельностном – это можно было бы назвать базовой человеческой готовностью) исчез из содержания образованности современных «выпускников». Лучше всего это понятие фиксирует вопрос: для чего нужна жизнь?
Здесь и дальше я строю свое рассуждение на сквозном сравнении двух педагогических и образовательных практик – педагогики развития и педагогики спасения. Сравнение этих исторически сменяющих друг друга практик, по многим своим основаниям являющихся прямо противоположными, на мой взгляд, выгодно оттеняет проблему возможности педагогизации этой стороны образования.
Хороший пример, на котором можно рассмотреть проблему принципиальной готовности к жизни, являет собой христианская система образования. Внутри христианской практики образования (в частности, в европейской католической традиции) сложилась христианская педагогика как пример наиболее полной структуры деятельности применительно к образованию. От Античности христианская педагогика унаследовала семь свободных искусств, которые были в свою очередь богословски осмыслены отцами церкви и в таком виде положены в основу обучения. Знаниевый багаж, каждая его составляющая были сопровождены инструкцией не только по пользованию, но и по осмысленности пользования. Продуманная и тщательно выстроенная система религиозного воспитания закладывала основы христианского образа жизни. Воспитанник и ученик того времени, будь то школяр, клирик или представитель мирского сословия, был посвящен в цели образования и приобщался в меру собственных достижений, кроме как к практически применимым знаниям, к высшей категории знания. И даже если не приобщался, то знал о существовании таковой и ее восприемников.