Самооценка как процесс решения задач. Системный подход
Шрифт:
Условия и предпосылки формирования самооценки
В качестве основных условий развития самооценки психологи выдвигают такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. Подчеркивается, что формирование самооценки непосредственно связано с особенностями взаимоотношения субъекта с социальной средой. В общении усваиваются формы, виды и критерии оценок. В индивидуальном опыте происходит их апробация, наполнение личностными смыслами. По мере интеллектуального развития ребенок из оценок себя окружающими постепенно вычленяет критерии и способы оценивания другого и переносит их на себя. Начинается процесс их опосредствования собственным знанием себя.
Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б. Г. Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря
Развитие у ребенка способности оценивать себя соотносится с такими феноменами, как самовыделение и принятие себя в расчет; возникновение этических образований, обусловливающих произвольность поведения; появление представлений о своих возможностях.
И. С. Кон также указывает на социальный характер формирования самооценки (Кон, 1984). Одним из его выражений является механизм двустороннего сравнения. С одной стороны, такое сравнение осуществляется по классической схеме, предложенной У. Джемсом, рассматривающим самоуважение как функцию, зависящую от отношения степени успешности к уровню притязаний субъекта. С другой стороны, самооценка формируется под влиянием сравнения себя с другими людьми.
Согласно М. Мид, человек с самого своего рождения, а иногда и до него, становится объектом отношений другого человека, прежде всего родителей (Мид, 1989). Отношение к ребенку предшествует его самоотношению; осознание его другими предшествует его самосознанию. Мид предположила, что самосознание человека – это преобразованная и перенесенная вовнутрь точка зрения других по поводу субъекта. Преобразованная точка зрения других выступает как «генерализованный другой», воплощение усвоенных человеком социальных норм. Переход социальных норм вовнутрь происходит в процессе непосредственного общения и совместной деятельности с другими людьми. Взаимодействуя с другими людьми (родителями, учителями, братьями, сестрами), ребенок усваивает значимые для него точки зрения людей своего ближайшего окружения и, присваивая их, формирует на этой основе свое самосознание. Таким образом, самосознание человека выступает как присвоенное им осознание его другими.
На формирование самооценки, особенно в раннем возрасте, большое влияние оказывает мать. Е. А. Маслова пишет, что на раннем этапе жизни, когда ребенок еще не осознает себя как отдельное от окружающих существо, его отношение к себе опосредуется отношением к нему матери (Маслова, 2002). Ребенок сначала начинает ощущать себя любимым или отвергнутым, а лишь затем приобретает способности и средства когнитивного самопознания. Иначе говоря, самовосприятие «какой я» складывается раньше, чем понимание «кто я». Материнское отношение – принятие, привязанность, одобрение – становится первым социальным «зеркалом» для сознания ребенка.
На основе заботы и поддержки, оказываемой матерью в первый год жизни, у ребенка образуется привязанность к ней как к объекту, обеспечивающему эту поддержку. Свойства матери как объекта привязанности (ее физическая и психологическая доступность, а также качество и своевременность оказываемой поддержки) служат источником формирования поведения привязанности и базовой структуры личности, обеспечивающей стратегическое отношение субъекта к миру и своему существованию в нем – «рабочие модели» себя и мира (Матушевская, 2005). Рабочая модель себя определяется тем, как ребенка воспринимает его мать. Например, отвергаемые, непринимаемые дети воспринимают себя как не заслуживающих любви и внимания окружающих. При позитивной модели себя у ребенка формируется инициативность, самостоятельность, уверенность и самоуважение.
С возрастом рабочие модели становятся все более привычными и устойчивыми. В принципе, они могут изменяться под влиянием нового опыта, если он вступает в явное противоречие с существующими представлениями о себе и о мире, но вместе с тем именно представления, уже сложившиеся на основе предшествующих взаимодействий, регулируют восприятие и интерпретацию всего вновь обретаемого опыта. Следует отметить, что человек неосознанно стремится к поддержанию стабильности своих представлений о себе и окружающем мире, организуя и интерпретируя свою жизнь и отношения с людьми таким образом, чтобы его образы Я и мира получали подтверждения. С возрастом эти представления подкрепляются и перерастают в более устойчивую систему – систему самооценки, на основании которой происходит регуляция поведения. Это объясняет существенную стабильность сложившихся в детстве отношений привязанности и базовой модели себя в последующие годы (Матушевская, 2005).
В дошкольном возрасте большое влияние на процесс формирования самооценки оказывает игра, в которой развивается регулятивная функция самооценки. Можно сказать, что игра – это сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Я-образа ребенка. Особенности проявления регулятивной функции самооценки ребенка в процессе игры изучались, в частности, Л. И. Уманец, которая показала, что старший дошкольный возраст является именно тем периодом в личностном развитии
На формирование самооценки в младшем школьном возрасте значительное влияние оказывает учитель. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и своих одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки, даваемые им учителем, являющимся для них в этом возрасте непререкаемым авторитетом. Особенности самооценки младшего школьника во многом зависят от отношения к нему учителя и оценок его успеваемости. На влияние педагогического оценивания на развитие личности ребенка и формирование его самооценки указывают многие отечественные психологи (Ананьев, 1980; Рубинштейн, 2000; Амонашвили, 1984; Давыдов, 1986; Липкина, 1976; Захарова, 1993; Рогов, 2003; и др.) и ряд зарубежных ученых (Burnett, 1996; Kang, 1998; и др.). Была выявлена зависимость между положительными и отрицательными оценочными суждениями учителей и субъективными представлениями учеников о себе (общая самооценка) и собственной эффективности в учебной деятельности (частные самооценки).
Таким образом, в младшем школьном возрасте учитель и его оценка, а также опыт собственной учебной деятельности (ее успешность/неуспешность) являются важнейшими факторами развития самооценки. Это вполне закономерно и объяснимо, поскольку ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность.
При смене ведущей деятельности происходит, соответственно, смена доминирующих факторов развития самооценки. Так, ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение, и именно поэтому на этом возрастном этапе в процессе формирования самооценки важнейшую роль играют уже не оценки учителя, а особенности взаимоотношений и общения подростка со сверстниками и взрослыми. Именно в процессе общения, межличностного взаимодействия подростка в школе и в неформальных группах происходит формирование его самооценки как важнейшего регулятора поведения и деятельности, в значительной степени определяющего социальную адаптацию взрослеющей личности. Формирование адекватной самооценки, являющейся подлинным регулятором поведения, во многом зависит от удовлетворения потребности в уважении, признании. Согласно А. Маслоу, она относится к базовым, фундаментальным потребностям человека, и отсутствие возможности ее удовлетворения, являясь мощным фактором дистресса (Г. Селье), приводит не только к сильнейшему личностному дискомфорту, но и отрицательно влияет на формирование личности в целом и ее самооценки в частности. Постоянное неудовлетворение потребности в (само)уважении у подростка и как следствие – формирование неадекватной самооценки и отрицательной Я-концепции могут стать толчком к асоциальному и даже делинквентному поведению. Самооценка подростка должна иметь надежную и адекватную опору в пространстве внешних социальных оценок его личности. Только уважительное, заинтересованное, внимательное и доброжелательное отношение окружающих может обеспечить такую опору для пока еще неокрепшей, формирующейся самооценки подростка. Лишь та социальная среда, в которой подростка ценят, понимают, уважают, постоянно подтверждая это разными способами обращения с ним, что, соответственно, приводит к удовлетворению его потребности в (само)уважении, может стать гарантией формирования у него такой самооценки, которая обеспечит ему успешную социальную адаптацию в мире взрослых.
Особенности самооценки на разных возрастных этапах
В исследованиях по общей, возрастной и педагогической психологии накоплен значительный материал, характеризующий возрастные особенности становления самооценки. Рассмотрим эти особенности, сделав акцент на раннем онтогенезе, младшем школьном и подростковом возрастах.
На самых ранних этапах онтогенеза ребенок еще не может различать себя и других. Постепенно в процессе его манипулятивных действий, в результате общения с взрослыми начинается процесс осознания ребенком своего физического Я. Начальные формы самосознания связаны с формированием «схемы тела». В основе этого лежит установление взаимосвязей и взаимоконтроля системы органов чувств – внешних и внутренних, прежде всего зрительного и мышечно-суставного. Затем развитие самосознания выражается в выделении и осознании собственного действия в процессе оперирования с предметами. Отделение своих действий от предмета и овладение ими связано с тем, что ребенок начинает осознавать свои желания. На основе этого формируется следующая важная ступень развития самосознания – ребенок осознает и отделяет себя в качестве субъекта деятельности и поведения от своих действий.