Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие

Безбородова Людмила Александровна

В работе над развитием творческих навыков младших школьников учитель музыки должен быть в состоянии:

– создать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

– подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

– увлечь детей своим творческим отношением;

– уметь объективно оценить вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

– поддержать в детях желание творческого самовыражения.

Развитие творческих способностей ребенка на уроке музыки было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания, так как человек, почувствовавший

радость творчества, более ясно понимает и ценит то, что сделано и делается в этой сфере. Б. В. Асафьев подчеркивал в этой связи прежде всего воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную. Однако некоторое время существовало и обратное мнение. Так, некоторые педагоги полагали, что детское творчество, не опирающееся на теорию, является профанацией искусства, и если уж допускать его, то только для особо одаренных детей. Несостоятельность данного понимания возможности и необходимости творчества всех детей без исключения была доказана экспериментальной работой многих ученых (Б. Л. Яворский, О. А. Апраксина, Н. А. Ветлугина, М. А. Румер, Г. С. Ригина и др.).

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский показал, что в развитии творческих способностей есть определенные этапы: 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях; 3) импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании (преобладание коллективного творчества с единичными случаями индивидуального творчества; 4) создание собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического; 5) собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано). Изучением вопроса формирования музыкальных творческих навыков у детей занимался также Б. М. Теплов. В психологии выделяют две формы творчества детей – воспроизводящее творчество и творчество изобретательное. Следует отметить, что такое деление условно, ибо в искусстве творчеством является не только сочинение, но и исполнительство, и восприятие. Потому важно понимание творчества как неотъемлемой части любой музыкальной деятельности учащихся на уроке музыки.

В музыкальной педагогике существует мнение, что в первую очередь развитию детского творчества способствуют музыкально-ритмические движения. Теоретическую основу данного мнения составляет двигательная природа детского воображения, отмеченная в исследованиях Л. С. Выготского. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, выборе танцевальных элементов. Необходимым педагогическим условием при этом являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также близость детскому жизненному опыту.

Примерами творческих заданий может явиться импровизация танца осенних листьев, снежинок, цветов, заводных игрушек, а также импровизация плясок с использованием знакомых элементов танца. Арсенал танцевальной лексики (разновидностей шага, бега, подскоков и т. д.) удачно, как правило, дополняют пантомимические движения (жесты просьбы, ласки, согласия и несогласия, благодарности, приветствия и т. д.).

В танцевальном творчестве особенно продуктивным является то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа инсценировки в соответствии с музыкой; комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой танец. И наконец, детям предлагают самостоятельно создать всю игру, продумать последовательность эпизодов и действия персонажей.

Ведущим направлением развития творческих навыков детей в пении является развитие музыкального слуха и фантазии. Так, с целью воспитания ладовых ощущений детям предлагается закончить на тонике пропеваемую учителем фразу. Текст выбирается учителем произвольно. Д. Кабалевский предлагал наряду с данным приемом использовать импровизацию мелодии с выходом за пределы привычных мажоро-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации.

Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом. Например, учитель поет «вопрос»:

Скажи, скажи, кузнечик,Где прячешь ты свой дом?

Дети, импровизируя, отвечают:

Мой дом, где светит солнышкоГде зелено кругом.

Следующим этапом песенного творчества могут явиться: сочинение варианта напева, восполнение напева подголосками, импровизация песенки на предполагаемые слова. Если возникнет необходимость, учитель помогает ученику развить незаконченную интонацию, показывая возможности мелодического варьирования. При этом очень важна творческая атмосфера, рождающаяся из свободы, удивления и поиска.

Итак, в песенном творчестве используется импровизация простейших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предлагаемый текст в определенном жанре (колыбельную или плясовую для куклы), сочинение целого оперного спектакля на сказочный сюжет. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахождение тоники (закончить без сопровождения знакомую мелодию, начатую учителем; после пения взрослого, остановившегося на неустойчивом звуке); подстраивание к звукам (игра типа «Эхо» – точное воспроизведение заданных интонаций); исполнение различных мажорного и минорного ладов – (веселый и грустный день, солнышко и дождик), транспонирование простых мотивов (баю-баю).

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали (мяу-мяу, ку-ку). На втором этапе дают музыкальные вопросы и ответы – диалог в игровой форме. Главное – в ответах нужно найти разные интонации (жалобные, просительные, сердитые). На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. При этом важно найти два контрастных текста (осень – весна):

Улетают птицы вдаль,Весенний день звенит.Расставаться с ними жаль.Встречай, скворец летит!

На четвертом этапе можно предложить спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, пляска или колыбельная песня.

Стимулом к творческому восприятию искусства может стать создание на уроке проблемных ситуаций. Д. Кабалевский полагал, что творческое начало детей может проявляться в своеобразии ответов, стремлении самому задавать вопросы учителю, в собственных предположениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы.