Введение в методику обучения литературе: учебное пособие
Шрифт:
Концепция методики обучения как прикладной психологии.
Концепция методики обучения как области приложения конгломерата знаний, заимствованных из других дисциплин.
Концепция методики обучения как относительно самостоятельной педагогической научной дисциплины.
Последовательно возникая друг за другом, они знаменуют собой определенный этап разработки методологических проблем методики.
Однако в последнее время появилась очень тревожная тенденция, связанная с появлением пятой концепции – концепции методики как технологии и практики обучения. Поясним высказанную мысль, обратившись к учебному пособию С.П. Лавлинского «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный
3
Попутно заметим, что выход в свет вузовского учебника или учебного пособия – явление для методики знаковое. Начиная с конца 30-х годов XX в. до настоящего времени было написано только пять (!) вузовских учебников по методике преподавания литературы. Появление нового, шестого, учебного пособия, адресованного студентам, – свидетельство создания и успешного функционирования нового направления, которое разрабатывает новую концепцию методики в рамках научной литературоведческой школы профессоров Н.Д. Тамарченко, В.И. Тюпы.
Эта обширная цитата предваряет раздел «Филолого-педагогический инструментарий. Методы и приемы обучения», где каждому из пяти названных автором методов обучения соответствует определенная группа приемов, определенные типы заданий и виды деятельности [68: 130–134]. Таким образом, методика понимается автором как совокупность приемов и методов деятельности (и какое же ныне у нас тысячелетие на дворе?), а место методики занимает ее величество технология.
Существование такой концепции отбрасывает науку на десятилетия назад, ибо мы вынуждены констатировать: в рамках этой концепции разработке методологических проблем места нет. И это в лучшем случае. К сожалению, история развития нашей педагогической науки убеждает нас: технология и методология неразрывны. Просто «неудобная» методологическая парадигма может быть лукаво скрыта за другой терминологией или экстраполирована из другой науки.
Однако признать существование концепции вовсе не значит ее принять как должное. Наоборот, ей можно и нужно противопоставить другую концепцию методики преподавания литературы как теории и технологии литературного образования. Именно так известный методист Е.И. Пассов определяет методику обучения иностранным языкам [см. подробнее: 97]. Вслед за Е.И. Пассовым мы считаем, что объектом методики является процесс литературного образования (не обучения литературе – разница сущностная!), а предметом – закономерности этого процесса и управления им. Сама же методика как теория и технология литературного образования понимается нами как наука о закономерностях этого процесса и путях оптимального управления им. Она перестает быть наукой, теоретически осмысливающей уже существующие процессы, а становится наукой, которая может создавать и прогностические концепции.
К сказанному остается добавить: методическая система, под которой мы вслед за дидактами понимаем «нормативное отображение определенного участка педагогической действительности» [60: 70], может быть ориентирована на одну и только одну концепцию методики обучения литературе.
Мы в своей дальнейшей работе будем опираться на концепцию методики как самостоятельной педагогической науки. Это позволит нам точнее установить связь методики с другими
Основную задачу, которая сейчас стоит перед методикой как наукой в решении этой проблемы, известный методист Е.И. Пассов определил как необходимость избавиться от поистине наркотической зависимости от так называемых смежных наук. «…Нет смежных и несмежных наук. С точки зрения методологии вообще все иначе: все мы живем в одном, едином предметном мире и все имеем право на исследование любого объекта. У каждой науки – свой предмет, что, безусловно, не отрицает связь методики с этими науками, связь, но не зависимость» [96: 12]. К числу наук, связи методики обучения литературе с которыми совершенно очевидны, можно отнести:
• философию, которая обеспечивает методологические основы методики, понимание целей и задач обучения литературе. На стыке с философией методика определяет свои исходные методологические позиции;
• психологию, достижения которой использует методика при выделении этапов литературного развития читателя-школьника, осмыслении специфики восприятия произведения искусства, рассмотрении проблемы понимания и многих других;
• дидактику, которая изучает закономерности процесса обучения.
Соотношение методики обучения литературе и дидактики определяется природой предмета: литература – это искусство. Основной функцией искусства следует признать функцию эстетического воздействия на личность. Помимо этого искусство обладает познавательной функцией, но познание в искусстве – это особое познание, эстетическое по своей природе. То же можно сказать и об оценочной функции искусства, эстетической по своей природе. Поэтому методика обучения литературе – это методика обучения литературе как искусству. Она соотносится с дидактикой как теория с теорией, дидактика и методика – две взаимодействующие системы теоретических знаний. Именно их взаимодействие позволяет:
определить взаимосвязь дидактических и собственно методических принципов обучения;
создать адекватные предмету классификации методов обучения;
разработать собственную терминосистему. Основные категории, которыми оперирует методика, должны быть связаны между собой функционально, взаимосвязаны онтологически, должны иметь системообразующий фактор, отражать наиболее полно сущность методики как науки;
• теорию воспитания, которая позволяет сделать весь процесс обучения литературе воспитывающим;
• литературоведение, с опорой на достижения которого разрабатывается литературоведческая концепция изучения художественного текста;
• лингвистику, которая заставляет «не рассуждать об идеях, которые <…> вычитали из текста» (Щерба), а учит «уметь осознавать и использовать для толкования все лингвистические указания текста» (Григорьев);
• герменевтику, которая так же, как психология, исследует проблему понимания и разрабатывает теорию интерпретаций;
• культурологию, которая позволяет реализовать в процессе обучения принцип диалога культур, разработать основы культурологического подхода к изучению предмета и т. д.
В заключение надо добавить, что методическая теория ориентирована на практику, ориентирована, но не подчинена ей. Особое место в методике отводится описанию и осмыслению того, что традиционно называется передовым опытом учителей-словесников. Обращаясь к конкретному педагогическому опыту, важно не преуменьшить его значение: во многом не только приемы, но и целые концепции появляются как осмысление собственного педагогического опыта. Пример тому – методические концепции петербуржца Е.Н. Ильина, москвича Л.С. Айзермана и многих-многих других. Однако при создании/описании авторской методической концепции главное – не абсолютизировать конкретный опыт, иначе методика «заболеет» эмпиризмом. А сейчас налицо очень серьезные симптомы этой болезни: вместо фундаментальных исследований в методической науке появилась масса прикладных. Безусловно, объективно развитие теории и практики обучения литературе ведет к преодолению этого разрыва, к тому, что концепция методики обучения литературе как самостоятельной педагогической дисциплины активнее завоевывает все новые и новые позиции.