Введение в методику обучения литературе: учебное пособие
Шрифт:
Негативные:
* неопределенность образовательных целей может привести к постепенному вытеснению литературы на периферию школьного образовательного пространства, о чем свидетельствуют спорадические инициативы МО РФ сократить часы на преподавание литературы в школе;
* неопределенность целей не позволяет четко определить стратегию литературного образования, о чем косвенно свидетельствует постоянная полемика вокруг стандартов и программ литературного образования;
* неопределенность целей не позволяет выстроить адекватную предмету методику преподавания литературы, которая во многом определяется тем, чему учим, и тем, зачем учим;
* неопределенность целей не позволяет выстроить систему критериев литературного развития учащихся, без которой невозможна ясная и определенная шкала оценки качества знаний учащихся по предмету.
Позитивные:
* смешение собственно литературных целей литературного образования с общегуманитарными косвенно свидетельствует об интегративной сущности предмета,
* смешение собственно литературных целей литературного образования с общегуманитарными свидетельствует о сохранении статуса литературы как доминанты школьного гуманитарного образования.
В Государственном стандарте общего образования указывается, что «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». Очевидно, что конкурентоспособность предмета может быть подтверждена лишь при определении специфических, конкретных и прагматичных целей литературы как школьного предмета, связанных с формированием «ключевых компетентностей» и «способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [121].
Думается, что размышления методиста о конкуретоспособности предмета (по сравнению с русским языком, например) вполне последовательны, но в них, на наш взгляд, упущено главное – «обоснование» самостоятельного статуса предмета: «В школьной программе все предметы должны быть до такой степени уравновешены, чтобы не было ни одного, сводимого на другой, промежуточного, посредствующего. Всякий предмет, занявший по тем или другим причинам такое промежуточное положение, неизбежно вытесняется, потому что взаимно-внутреннее давление, идущее из самого центра программы, слишком велико, чтобы допустить существование такого неполного по своему значению элемента» [133: 282]. Последний базируется на двух принципах, определенных еще Б.М. Эйхенбаумом: принципе несводимости, т. е. признания за предметом самостоятельной значимости и ценности своеобразного, никаким другим предметом не восполняемого знания. Действительно, только в процессе освоения учебного предмета литература ученик формируется как «Читатель-собеседник (по образному выражению О. Мандельштама), т. е. как человек, умеющий понимать текст, открытый его эмоциональному и эстетическому воздействию, способный проявить собственную нравственную позицию, умеющий грамотно выразить свои чувства и мысли как в устной, так и в письменной форме» [104: 18].
Из сказанного со всей очевидностью следует вывод: целью литературного образования становится формирование читателя, способного к восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова.
Методология методики, о которой шла речь в прошлой лекции, в ряду других затрагивает также четыре взаимосвязанные проблемы. Их можно обозначить, соотнеся ту или иную категорию методики с вопросами, на которые она призвана давать ответ:
* Зачем учить? – Цели обучения
* На основе какой концепции учить? – Принципы обучения
* Чему учить? – Содержание обучения
* С помощью чего учить? – Средства обучения
Даже самый поверхностный анализ этой схемы позволяет сделать как минимум два вывода. Первый: вопрос о принципах невозможно решить вне ответа на вопрос о целях обучения предмету, потому что методическая категория цели является определяющей: все перекосы в обучении начинаются с неточно сформулированной (или не сформулированной вообще) и/или неверно понятой цели обучения. Второй: определение принципов позволяет: а) уточнить содержание образования; б) соотнести принципы обучения и пути их реализации в средствах обучения.
Однако один из важнейших вопросов – вопрос о принципах обучения литературе. Поэтому, прежде чем рассматривать эту проблему, определимся с понятием/термином принцип. «Словарь русского языка» (1983) дает его следующее определение: «1. Основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки» [111: 429]. Однако применительно к педагогическим наукам это определение было уточнено: «Принципы – это инструментальное, заданное в категориях процедур деятельности выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей.
Однако в нашем случае вопрос о принципах еще более усложняется, потому что он находится в прямой зависимости от того, какие принципы (преподавания литературы, изучения литературы, обучения литературе) мы будем выделять.
Дело в том, что достаточно долго методика преподавания литературы оперировала понятиями принципы изучения литературы и принципы преподавания литературы, в общем-то не разводя их. Так, в одной из статей, напечатанных в порядке отклика на статью И.И. Кудряшева «О состоянии и задачах методики преподавания литературы», опубликованную в третьем номере журнала «Литература в школе» за 1956 г. и во многом определившую дальнейшее направление исследований теоретических вопросов методики, читаем: «Методисты литературы употребляют, по-видимому, с одинаковым значением, выражения изучение литературы и обучение литературе, последнее даже чаще. Но ведь это разные понятия! “Изучение (см. «Толковый словарь» под ред. Д. Н. Ушакова) – действие по глаголу изучить – изучать: 1) постичь посредством учения, получить основательные познания в чем-либо, 2) внимательно наблюдая, ознакомиться, понять. Обучение – действие по глаголу обучать – обучить – научить кого-нибудь, сообщить кому-нибудь систему знаний, навыков: обучить столярному ремеслу, научить языку и т. п.”».
Указанные примеры убеждают в том, что изучение совсем не то, что обучение, обучать грамоте можно, и обучать языку можно, это значит – обучать говорить, читать, писать. Но обучить литературе нельзя, вернее – непонятно, чему же тут можно научить, разве – писать романы, повести, стихи и т. д.? Так это – не задача средней школы. Следовательно, в школе возможно изучение литературы. Термин же обучение литературе следует снять из-за его неточности». Попробуем прокомментировать сказанное. На первый взгляд, очевидно стремление снять видимое противоречие: действительно, в школе обучать литературе как искусству слова нельзя. Но только в том случае, если трактовать словосочетание обучать литературе как обучение созданию письменных эстетически значимых текстов. Но ведь школьный предмет называется литература, значит, мы обучаем школьному предмету литература, как обучаем математике, физике, химии и другим учебным предметам. Но ведь математика, физика, химия – это науки, значит, на уроках математики, физики, химии мы обучаем основам этих наук. А как же литература? Можно ли ей обучать так же, как перечисленным выше предметам/наукам? Методика XX в. во многом давала однозначный ответ на этот вопрос: можно. И обучала. Только не литературе, а основам наук о литературе, т. е. основам теории и истории литературы, адаптированным к школе. И по-другому и быть не могло, потому что в основе подхода к изучению литературы лежал выход в науку. Следовательно, принципы, на которых строилось обучение литературе как учебному предмету, подменялись принципами изучения литературы, на которые ориентировалось литературоведение. Выход в науку, о котором, безусловно, не употребляя этого термина, писал в упомянутой статье Б.М. Эйхенбаум, «привел к тому, что средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искажать то, что делается в школе высшей… Литература, при таком к ней отношении, стала, по-видимому, определенно полезным предметом для средней школы, потому что рассматривалась либо как поучительный памятник той или иной эпохи, либо как психологический документ, отражающий в себе индивидуально-психические положения автора» [133: 277–278]. Причина этому, по Эйхенбауму, – «невыясненность» принципов.
Именно поэтому принципы обучения литературе как учебному предмету «заимствовались» из дидактики и литературоведения. И сколько бы ни говорилось о собственно методических принципах изучения литературы, с ними происходило то же, что с халвой в известной восточной пословице. «Методические принципы изучения литературы в школе опираются на ведущие методологические принципы, – писала старейший отечественный методист Т.Ф. Курдюмова, – а именно:
• коммунистическая партийность;