Язык и сознание
Шрифт:
Это делается следующим образом. С ребенком проводится две серии опытов. В первой серии ребенку показывается определенное движение и предлагается повторить его. Например, если экспериментатор показывает палец, ребенок должен тоже показать палец и т. п. Эта простая инструкция выполняется хорошо. Однако в этом случае мы имеем дело не только с речевой инструкцией, но и с наглядным образцом, который помогает ребенку выполнить действие. Для того чтобы проверить подлинную прочность регулирующей функции речи, мы должны «развести» содержание речевой инструкции и наглядного опыта.
Для этой цели вводится другая, «конфликтная» инструкция. Мы говорим ребенку: «Когда я подниму кулак, ты поднимешь палец; когда я подниму палец, ты поднимешь кулак». Оказывается, что ребенок 2 г. 8 мес. — 2 г. 10 мес, иногда даже трех лет,
Для доказательства этого проводился контрольный опыт (Е. В. Субботский, 1975). Он заключался в следующем: экспериментатор брал в руки два предмета (например, карандаш и очки), перед ребенком размещались два других предмета (например, рыбка и петушок). Экспериментатор говорил ребенку: «Когда я подниму карандаш, ты поднимешь рыбку, а когда я подниму очки — ты поднимешь петушка». После нескольких повторений это задание выполнялось ребенком правильно, т. е. условные связи между предметами (карандашом и рыбкой, очками и петушком) устанавливались достаточно прочно. Однако если опыт изменялся и экспериментатор тоже брал рыбку и петушка (других), а затем говорил: «Когда я подниму рыбку, ты поднимешь петушка, а когда я подниму петушка, ты поднимешь рыбку», ребенок не мог выполнить эту инструкцию и брал ту же игрушку, что и экспериментатор. Следовательно, трудность, испытываемая ребенком, заключается не в том, чтобы усвоить значение инструкции и установить нужные условные связи, а в том, чтобы преодолеть влияние непосредственного впечатления. Эта эмансипация от влияния непосредственного опыта и укрепление речевой инструкции появляются примерно только к 3,5 годам. Интересно, что это как раз тот возраст, когда созревают структуры лобных долей мозга, являющиеся мозговым аппаратом речевой регуляции движений. Однако об этом будет идти речь в дальнейшем.
Во всех случаях, описанных ранее, изучалось влияние инструкции на действия ребенка. Оказалось, что совершенно иная картина возникала в тех случаях, когда речевая инструкция взрослого предполагала выполнение целой серии, целой программы последовательно развертывавшихся действий.
Опыт включал в свой состав следующие варианты. Ребенку давались шашки — белые и черные — и предлагалось выложить из этих шашек ряд соответственно правилу, формулируемому экспериментатором. Вместо инструкции можно положить перед ребенком ряд белых шашек и предложить ему продолжить этот ряд. Это будет самая простая серийная инструкция, подкрепленная образцом, самая простая программа, состоящая из повторения нескольких одинаковых звеньев.
Можно, далее, усложнить эту программу и дать как образец чередование белой и черной шашек и предложить ребенку продолжить дальше этот ряд. Эта программа требует уже целую серию действий, которую можно формулировать так: «Положи белую, потом не клади еще белую, а положи черную, потом не клади еще черную, а положи белую» и т. д. Эту программу, состоящую из двух сменных звеньев, можно назвать симметричной программой. Чтобы еще больше усложнить задачу, дается асимметричная программа, например: «Положить две белые шашки, одну черную, две белые, одну черную» и т. д. Этот опыт можно поставить в двух вариантах: в одном случае дается наглядный образец и речевая инструкция лишь «подкрепляет» этот образец; во втором варианте дается «чистая» речевая инструкция и ребенок не имеет никакой наглядной опоры. Он должен подчиниться сложной программе, сформулированной в инструкции.
Во втором варианте опыта вместо того, чтобы раскладывать готовые шашки, можно дать ребенку
Результаты, полученные в этих опытах, проведенных В. В. Лебединским, а затем Е. В. Субботским, показали, что ребенок примерно 3 г. — 3 г. 2 мес, который может выполнить единичные действия по речевой инструкции, оказывается еще не в состоянии выполнить серию действий и, начав выполнять заданную программу, легко соскальзывает на инертный стереотип. Например, выкладывая шашки, чередующиеся по цвету, он кладет сначала белую и черную шашки, но потом опять черную и снова черную. Ребенок в возрасте 3,5 лет может уже хорошо выполнить эту симметричную программу, но затрудняется выполнить асимметричную, т. е. положить две белые и одну черную шашку, и вместо этого начинает выкладывать шашки по симметричной программе (две белые, две черные, две белые, две черные и т. д.), тем самым упрощая заданную ему программу (рис. 17).
Еще более сложным оказывается рисование серии рисунков, требующих смены движений, например рисование ряда, состоящего из чередования крестиков и кружочков («симметричный ряд»), или же ряда, состоящего из одного крестика и двух кружочков («асимметричный ряд»).
Когда уже выполнение простой симметричной программы становится возможным (у ребенка начала четвертого года жизни), «асимметричная» программа продолжает заменяться либо инертным повторением одного рисунка, либо-более простой — симметричной — программой, например чередованием креста и кружка (рис. 18). Только к 4–4,5 годам выполнение всех этих программ становится доступным ребенку.
Рис. 17. Выполнение простейших программ ребенком при «симметричной» и «асимметричной» инструкции (по В. В. Лебединскому)
а — выполнение «симметричного» задания; б — выполнение «асимметричного» задания без проговаривания; в — выполнение «асимметричного» задания с предварительным проговариванием
Рис. 18. Выполнение ребенком «симметричных» и «асимметричных» двигательных программ (по В. В. Лебединскому и Е. В. Субботскому)
Все эти опыты показывают, что подчинение действий ребенка речевой инструкции взрослого вовсе не простой акт и что оно возникает не сразу, т. е. регулирующая функция речевой инструкции взрослого развивается постепенно.
Психофизиологические основы регулирующей функции речи
Итак, факты говорят о постепенном развитии самой простой формы регулирующей функции речи у детей — возможности подчинять движения речевому приказу взрослого. Возникает вопрос, каковы те физиологические механизмы, которые препятствуют прочному влиянию регулирующей функции речи взрослого на движения ребенка на разных этапах формирования регулирующей функции речи. Другим важным вопросом является вопрос о том, в какой мере включение собственной речи ребенка может оказать регулирующее влияние на его двигательные реакции.
Чтобы дать ответы на эти вопросы, следует перейти к специальным опытам, направленным на изучение процесса формирования у детей регулирующей функции речи по отношению к движениям. В этих экспериментах используется простейшая непрерывная регистрация движений ребенка (пневматическая).
Сначала ребенку предлагается простая речевая инструкция «Сожми мячик», после чего начинается собственно исследование того, как подчиняются движения ребенка различным, более сложным инструкциям (изучается простая реакция на сигнал или реакция выбора из двух возможных сигналов и т. д.). Исследовались дети 2-3-летнего возраста.