Актуальные проблемы современной педагогики. Пособие.
Шрифт:
1. Так называемые образовательные и воспитательные цели урока
Анализ литературы, посвяшенной этому вопросу, показывает, что исследователи и авторы, при определении целей урока выделяют отдельные цели образования и отдельные цели воспитания как равнозначные, равноправные, несмотря на то что общепринят другой подход к сочетанию образования и воспитания. Известно, что на уроке все делается для умственного, нравственного, эстетического и т. п. воспитания, учитывая конкретные возможности учебного материала данного урока. Общепринято и то, что на уроках всякое воспитание осуществляется через особую организацию усвоения содержания образования, т. е. его усвоение не является самоцелью. Несмотря на все это, комплексное планирование исходит из того, что существуют отдельные цели образования, т. е. усвоение знаний, навыков и умений, и отдельные цели воспитания, что это разные самостоятельные функции обучения — функция образования и функция воспитания. Рассуждая таким образом, представители комплексного планирования требуют, чтобы «воспитательные цели формировались наравне с образовательной целью» (7, C. 22). В практике так и делается. Например, для темы «Природные зоны Австралии» цели определены и сформированы следующим образом: «Цель образовательная: усвоение учащимися характеристик различных природных зон Австралии и закономерностей их расположения. Цель воспитательная: способствовать формированию у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения путем усвоения причинно-следственных связей развития природы Австралии» (7, C. 130). Такое распределение целей урока говорит о том, что, по мнению многих авторов и исследователей, образовательные и воспитательные цели рядоположены и не имеют точки соприкосновения, что не соответствует
Подобный ошибочный подход к определению и достижению целей урока происходит, на наш взгляд, от ошибочного подхода к соотношению обучения и воспитания. В педагогической литературе повсеместно утверждается, что образовательный и воспитательный процессы рядоположенные. Например: «Одновременно с образовательной процесс обучения реализует и воспитательную функцию» (15, C. 129). Или: «Единство обучения и воспитания — это одновременное обеспечение усвоения знаний и формирования новых положительных личностных качеств учащихся, прежде всего идейных, нравственных и волевых» (7, C. 89). Чтобы показать неправомерность такого представления о соотношении обучения и воспитания, обратимся к философским знаниям, имеющим методологическое значение для педагогики. Говоря о трудовом процессе, К. Маркс отмечает, что «в самом акте воспроизводства изменяются не только объективные условия, но изменяются и сами производители, вырабатывая в себе новые качества, развивая и преобразовывая себя благодаря производству» (2, C. 483). Ориентируясь на эти теоретические положения, А. C.Макаренко выделяет два результата в любой деятельности — «прямой» и воспитательный: «Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового нравственного опыта» (12, C. 48). Учитывая такую реальность, А. C. Макаренко отмечает: «Каждая кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, но задачами воспитания» (13, C. 218).
Все это означает, что обучение служит воспитанию, что в общеобразовательной школе учебный процесс преследует цели воспитания (умственное, нравственное и т. п.) школьников. Эти воспитательные функции осуществляются не одновременно, не помимо и не наравне с образовательной функцией, как утверждается повсеместно, а обеспечивается особой организацией учебного процесса, т. е. образовательные задачи определяются, ставятся и решаются для достижения воспитательных целей. При этом воспитание, которое осуществляется обучением, должно иметь положительный характер. Например, на уроке истории, организуя изучение темы «Сибирь в XVII веке», учитель ставит перед собой задачу — сформировать у учащихся знания о занятиях людей, общественном строе народов Сибири и Дальнего Востока (3). А эту задачу он ставит и решает с целью формирования убежденности в том, что присоединение, установление связей с русским народом имело для народов Сибири огромное прогрессивное значение. Подобная убежденность является необходимым компонентом для формирования интернационалиста. Значит, при организации изучения данного учебного материала на уроке определяется образовательная задача с конкретным содержанием, которая ставится и решается с целью нравственного воспитания. При этом определяются те изменения, которые должны иметь место в нравственной сфере личности, или подготавливается почва для этих изменений. А если они уже произошли, то обеспечивается их закрепление. Выделение отдельных целей образования и воспитания часто приводит к тому, что, организуя усвоение того или другого учебного материала, учитель не преследует цели, которые можно ставить на уроке, учитывая возможности учебного материала. Например, в 4-ом классе тема «Работа воды в природе. Образование пещер, оврагов, ущелий. Борьба с оврагами, мероприятия по борьбе с размывом почвы» (природоведение) имеет хорошую возможность для организации экологического воспитания. Но в методической литературе, выделяя отдельную образовательную и отдельную воспитательную цели, эти цели представляют так: а) дать понятие обо всем этом; б) продолжать работу по идейно-политическому воспитанию школьников (20, C. 34). Ведь главное для этого урока — экологическое воспитание. Вот почему цель этого урока можно определить и сформулировать следующим образом: с целью обеспечения конкретных сдвигов в экологической воспитанности школьников (убежденность в необходимости разумной борьбы человека против стихийной силы воды) организовать изучение темы, формируя у учеников правильное представление о разрушающей силе работы воды и печальных последствиях этой работы.
На таких уроках ученики с помощью учителя основательно познают разрушительную работу воды с ее далеко идущими последствиями, опасными для человечества. Такое познание должно порождать определенную оценку этого явления, которая и способствует формированию бережливого и ответственного отношения к земной поверхности во всех тех случаях, когда человек имеет дело с действиями воды. Появление такого отношения у человека означает положительный сдвиг в его экологическом воспитании, которое необходимо каждому гражданину. Подобные сдвиги подготавливаются, осуществляются и закрепляются на тех уроках, на которых присутствует соответствующий материал и используется учителем для достижения целей экологического воспитания. Учитель ставит на уроке определенные образовательные задачи, т. е. обеспечивает такое усвоение знаний, фактов, закономерностей и т. п., благодаря которому происходят какие-то изменения в экологическом отношении к природе. Вот почему на уроке необходимо определять и ставить образовательные задачи, решение которых преследует конкретные воспитательные цели. В основе выделения образовательных и воспитательных целей урока лежит, на наш взгляд, неправильное представление о соотношении дидактики и теории воспитания.
Если педагогика считается наукой о воспитании, и при этом ее делят на дидактику и теорию воспитания, то нарушается правило соразмерности классификации: объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса. Но здесь в результате деления получились такие члены, один из которых является повторением родового понятия (теория воспитания), а второй член не входит в объем родового понятия из-за названия первого члена. Так как содержание образования является частью содержания воспитания, а организация его усвоения является процессом воспитания через преподавание учебных предметов, то дидактику необходимо считать теорией воспитания посредством преподавания учебных предметов. В таком случае педагогику школы можно разделить на две части. Членами этого деления будут дидактика как теория воспитания через организацию усвоении содержания образования и теория воспитания через организацию внеклассной или внеурочной деятельности школьников. В этом случае объем видовых понятий равняется объему родового понятия.
Это единственное, на наш взгляд, правильное представление о соотношении составных частей педагогики школы. Оно исключает выделение двух разных целей — образовательной и воспитательной. Если содержание образования школы является частью содержания воспитания, то организация усвоения этого содержания школьниками ставит перед собой воспитательную цель. Это означает, что все уроки служат достижению воспитательных целей через особую организацию усвоения содержательных и процессуальных элементов образования. Любая учебная, и не только учебная, деятельность (познавательная, эстетическая и др.) является процессом воспитания (умственное, нравственное и др.), т. е. ученик воспитывается в деятельности, независимо от его намерения, а также намерения организаторов этой деятельности. Наука воспитания старается сделать этот процесс управляемым. Этого не учитывают в педагогике, когда педагогическую науку разделяют на две части: выделяя обучение и воспитание, откуда и берется подход к определению двух целей — образовательной и воспитательной, что не соответствует действительности, как мы уже показали.
Все это говорит о том, что на уроке должны ставиться не образовательные и воспитательные цели, а лишь образовательные задачи для достижения воспитательных целей.
2. Сторонники комплексного планирования о так называемых целях воспитания и развития
Комплексное планирование целей урока вызывает сомнение и тогда, когда его представители выделяют для урока отдельные целей воспитания и отдельные цели развития. К первой группе цели относится все то, что является результатом идейно-политического, нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания школьников, а к развивающим целям, в основном, результаты умственного воспитания (4, C. 11). Например, выделяя две отдельные цели для урока истории, один из авторов в содержание первой цели включает формирование убеждения и моральные черты личности, а в содержание второй цели — определенные умения и навыки и черты общего исторического мышления (9, C. 61). Но, относя к первой цели результаты других видов воспитания, кроме умственного, авторы все это не считают развитием, т. е., например, результаты нравственного воспитания они не называют развитием (нравственным), что не соответствует действительности, но об этом позже. Сейчас пока речь идет о том, что представители комплексного планирования воспитания и развития не учитывают, что первое организуется ради второго. Эти процессы рассматриваются как отдельные, имеющие свою специфику. Неправомерный подход к этим процессам исходит из такого представления о соотношении воспитания и развития, согласно которому они рядоположенные, происходят одновременно, параллельно, вместе. Например, в педагогической науке утверждается, что «эстетическое воспитание, выполняя свою прямую функцию формирования эстетического отношения детей к действительности и искусству, одновременно, параллельно вносит свой вклад в их эстетическое развитие» (10, C. 47). Нельзя согласиться с таким мнением, во-первых, потому, что появление нового эстетического отношения у учеников к чему-нибудь означает сдвиг в их эстетической воспитанности, т. е. в эстетическом развитии. Это означает, что эстетическое воспитание вносит свой вклад в его эстетическое развитие. Во-вторых, потому, что этот вклад вносится не параллельно, не одновременно и т. п., как утверждается, а особой организацией эстетического воспитания, цель которой — именно эстетическое развитие. Здесь нет одновременности или параллельности, просто эстетическое воспитание является процессом обеспечения эстетического развития, т. е. имеет место развивающее воспитание. Именно поэтому нельзя согласиться с утверждением подобного характера: «Многие школы страны… решают на уроках одновременно задачи не только образования, воспитания, но и разностороннего развития школьников» (5, C. 105). Считая воспитание и развитие одновременно происходящими процессами, многие исследователи допускают еще одну ошибку. В тех изменениях личности ученика, которые обычно именуются как развитие и объективно являются результатами воспитания, представитель комплексного планирования, как уже было в вышеприведенных примерах, не считают развитие результатом воспитания. Получается, что в процессе воспитания не осуществляется развитие, что не соответствует действительности. Не подлежит сомнению, что любое воспитание неизбежно обеспечивает: а) положительное развитие личности; б) отрицательное развитие личности; в) закрепление или разрушение сформированных положительных или отрицательных качеств личности. Это означает, что при определении воспитательных целей урока мы должны ориентироваться именно на положительное развитие. Значит, неправильно, когда для урока выделяются отдельные цели воспитания и отдельные цели развития.
При определении целей урока, а они всегда относятся к воспитанию, необходимо учитывать тот развивающий эффект, который должен получиться в результате организации воспитания на уроке. Если речь идет о том, что на уроке необходимо организовать, например, деятельность с целью эстетического воспитания, то необходимо выделить те конкретные качественные изменения, появление которых подготавливается, обеспечивается или закрепляется этой деятельностью. Значит, говоря о воспитательных целях этого урока, мы должны иметь в виду именно данные изменения. Но в педагогической литературе часто проявляется другой подход. Например, нередко утверждается, что «воспитательные задачи складываются из задач формирования основ мировоззрения, идейно-политического, нравственного, трудового и эстетического воспитания» (3, C. 48). Простая логика требует, чтобы автор такого рассуждения в данном случае отнес к развивающим целям те изменения, которые происходят в сознании ученика в результате именно этих видов воспитания. Но автор утверждает, что «развивающие задачи связаны с развитием интеллекта, воли, эмоции и познавательных интересов школьников» (3, C.48). Получается что-то странное, нелогичное. Среди воспитательных задач не перечислены задачи умственного воспитания, но, несмотря на это, в содержании развивающей цели перечислены изменения, которые происходят в результате умственного воспитания, в воспитательных целях перечислены многие виды воспитания, но в содержании развивающих целей не указаны те изменения, которые происходят благодаря этим видам воспитания. Так же поступают авторы, когда утверждают, что «в воспитательном плане учебный процесс должен обеспечить усвоение принципов научного, диалектического мировоззрения, способствовать идейно-политическому, правовому, эстетическому, трудовому, нравственному и физическому воспитанию школьников».
В плане развития учащихся учебный процесс должен развивать интеллект, эмоциональную сферу, формировать мотивы и потребности учения, воспитывать волю. Важнейшей задачей обучения является также развитие познавательных интересов и способностей учащихся, их творческих возможностей (6, C.78–79). Подобные утверждения вынуждают думать, что эти авторы почему-то не учитывают, что существуют понятия «нравственное развитие», «эстетическое развитие», которые являются результатом нравственного и эстетического воспитания с конкретным содержанием, отражающим реальную действительность. Необходимость выделения отдельных целей воспитания и развития отпадает и потому, что воспитание бывает развивающим и отупляющим. Но, несмотря на это, в педагогике говорят и пишут о воспитании и развитии как о процессах, происходящих одновременно, параллельно и т. п. Приведем лишь два примера: «В обучении учитель прежде всего учит, он передает опыт посредством знаний, вооружает учащихся умениями, навыками учебного труда. Но одновременно он приобщает школьников к основам мировоззрения и морали, способствует формированию интересов и способностей, развития их познавательных сил» (15б, C. 275). «Когда ребенок в школе овладевает основами наук, он не просто усваивает определенный объем знаний, одновременно, можно сказать параллельно, происходит развитие его способностей, мышления…» (8б, C. 6). Согласно такому представлению, формирование личности или ее развитие в учебном процессе происходит наряду с усвоением знаний, параллельно приобретению знаний или помимо его и т. п. Но это не соответствует действительности, где характер знаний и их усвоения определяют характер формирования личности и ее качества. Практика показала неправомерность утверждения теории материального образования о том, что усвоение содержания образования стихийно обеспечивает и развитие личности, так как в этом содержании есть и материал, и логика, и, усваивая материал, ученик усваивает и логику. Но оказалось, что такой результат не получается, если усвоение логики, умственное развитие не является одной из целей организации изучения учебного материала.
а) Ограниченное понимание цели развития в комплексном планировании
Говоря о необходимости решения задач развития личности ученика на уроке, представители комплексного планирования имеют в виду, в основном, умственное развитие. Как правило, они утверждают, что развивающие задачи урока связаны лишь с развитием интеллекта, познавательных сил и интересов школьников (3, C. 48), как мы уже отметили прежде. Такой подход часто применяется при составлении поурочных планов-конспектов. Например, в методической литературе для урока на тему «Количественные отношения в химии» предлагается следующая развивающая цель: «Продолжить работу по развитию логического мышления учащихся, обратив особое внимание на умение строить дедуктивные умозаключения, переходить от общих правил к объяснению частных случаев» (8а, C. 6). А для темы «Соли аммония» формулируется следующая развивающая цель: «Совершенствовать умения обобщать, конкретизировать, делать выводы» (19, C. 31). И нет ни одной развивающей цели, которая относилась бы к результатам других видов воспитания, хотя учебный материал дает такие возможности. Как правило, в план-конспектах, составленных, согласно требованиям комплексного планирования целей урока, среди целей нет таких, которые относятся к нравственному, эстетическому и т. п. развитию. Но если на уроке должны ставить и решать задачи нравственного, эстетического и т. п. воспитания, то должны учитывать, что результатом нравственного воспитания является нравственное развитие личности, а эстетического воспитания — эстетическое развитие и т. п. Странно, что сторонники комплексного планирования не отрицают необходимость разных видов воспитания, но при этом не учитывают, что решение воспитательных задач приводит к развитию (нравственному, эстетическому и т. п.) личности. Именно поэтому, когда речь идет о задачах воспитания, не рассматриваются результаты решения этих задач, и почему-то развитие представляется как изменение только в узкой сфере личности, как в этом примере: