Дискурсивные способности. Теория, методы изучения, психодиагностика

Воронин Анатолий Яковлевич

Метафора «когнитивного ресурса» является структурной экспликацией содержания модели «отображение – экран» (Горюнова, Дружинин, 2000; Дружинин, 1999). Гипотетически, существует минимальная структурная единица, отвечающая за переработку информации, – когнитивный элемент. Сложность любой задачи связана с числом когнитивных элементов, представляющих ее в ментальном пространстве. Если множество элементов, требующихся для репрезентации задачи, больше, чем когнитивный ресурс, субъект не способен построить адекватную модель ситуации. Согласно версии Р. Стернберга, именно адекватная ментальная модель задачи, на построение которой тратится основная часть времени, определяет успешность ее решения.

Недостаток индивидуального когнитивного

ресурса по отношению к ресурсу, требуемому задачей, приводит к феномену «сужения зоны поиска». Индивидуальный когнитивный ресурс может соответствовать задаче, тогда она решается как частная, без попыток обобщения способов решения. Наконец, индивидуальный когнитивный ресурс может превосходить ресурс, требуемый задачей. У индивида остается свободный резерв когнитивных элементов, который может быть использован: 1) для решения другой параллельной задачи; 2) для привлечения дополнительной информации (включение задачи в новый контекст); 3) для варьирования условий задачи (перехода от одной задачи к множеству задач); 4) для расширения зоны поиска.

Анализ научных публикаций, посвященных проблеме способностей, позволяет рассматривать стиль изложения в качестве одного из критериев различий в научном дискурсе. Наиболее ярко подобные различия проявляются, когда разные части текста написаны в различных стилях: например, в системной парадигме теоретическая часть может быть написана в виде философского эссе, а эмпирическая – как статья-отчет. В целом можно указать следующие виды письменного научного дискурса и соответствующие им стили изложения:

1. Полнометражная исследовательская статья – стиль статьи об эмпирическом исследовании.

2. Теоретическая статья (методологическая статья) – стиль теоретико-методологического исследования.

3. Методическая статья (отчет о разработке экспериментальной или диагностической методики) – стиль описания психодиагностических методик и пособий, принятый для handbook.

4. Философское эссе – умозрительное рассуждение.

5. Методическое пособие (отчет о практике использования той или иной методики и/или метода и рекомендации по дальнейшему их использованию) в стиле handbook.

Различие в стилях изложения научных результатов определяет специфику научного дискурса. Разворачивание специфического дискурса по проблеме психологии способностей обусловлено как правилами становления научного дискурса вообще, так и развитием собственно проблематики способностей, а также наличием у автора различных прагматических целей при его написании. Исходя из этого можно описать пространство содержательных и формальных признаков научного дискурса по проблеме способностей, включающее следующие измерения (оси):

1. Специфическая парадигма исследования (феноменологическая, деятельностная, психометрическая, системная).

2. Гносеологический аспект исследования (описание – понимание; описание экспериментального исследования; описание дифференциально-психометрического исследования).

3. Сигнификативная функция научного дискурса, связанная с феноменом способностей, с проявлением и использованием способностей отдельного человека или исследуемой группы или с проблемами развития способностей.

4. Метафора, лежащая в основе исследования (энергетическая, скоростная, информационная и т. д.).

5. Стиль изложения (статья-отчет о проведенном исследовании, теоретическая статья, философское эссе, методическая разработка, методическое пособие и т. д.)

Таким образом, в описанном пространстве признаков можно указать типы научного дискурса, характерные, по крайней мере, для исследований в области психологии способностей.

Так, при публикации результатов научных изысканий возникает узуальный (нормативный) дискурс, предполагающий включение полученных результатов, идей и т. п., предлагаемых в текстах публикаций, в существующую систему знаний, представлений о предмете. На эмпирическом уровне это происходит

при наличии универсального подхода к интерпретации эмпирических данных и в случае соответствия текста публикации общепринятой структуре статьи, диссертации, монографии. При этом «увеличение объема» научного знания возможно не только на эмпирическом, но и на теоретическом, методическом, прикладном и практическом уровнях. Происходит расширение области знаний и уточнение представлений о предмете исследования. В рамках нормативного научного дискурса возможно и другое направление – обнаружение «точек роста» парадигмы или концепции, получение «негативного знания» или знания о «незнании». Узуальный (нормативный) дискурс образует своеобразный «майнстрим» специальной науки, в нашем случае – психологии способностей. В «продвинутых» работах сам автор задает направление развертывания научного дискурса, описывая полученные результаты и определяя их место в рамках концепции и/или пополнения методического арсенала, расширения возможностей практического использования и т. д. В пространстве признаков такого рода работы располагаются на оси парадигм и буквально соответствуют принятым в рамках конкретной парадигмы нормам получения нового знания.

Иной тип научного дискурса возникает, когда разные составляющие научной публикации не согласуются друг с другом и относятся к разным парадигмам. Такого рода работы задают научный дискурс, который можно условно назвать «экспертным». Можно указать, по крайней мере, три направления развития научного дискурса экспертного типа:

• дискурс критического отношения, нахождения и конкретизации неадекватных компонентов работы;

• «методологический дискурс» – наставления, поучения, пропедевтика в соответствии с принятыми методологическими принципами или подходами;

• дискурс отвержения и/или неконструктивной критики – демонстрация эмоционального отношения, критика несущественных аспектов работы и т. п.

Помимо узуального и экспертного научного дискурса, можно назвать различные типы дискурса, обусловленные дополнительными прагматическими целями исследователей и авторов публикаций. Так, в работе Дж. Гилберта и М. Малкея (Гилберт, Маклей, 1987) было показано, что ученые описывают результаты своих исследований, следуя двум разным интерпретационным репертуарам: эмпирическому, при котором исследование выглядит беспристрастным выражением «объективного» знания, и условному, в котором проявляются собственные интересы ученых. Первый репертуар характерен для формальных научных изданий, основной целью которых является четкое и ясное изложение полученных результатов, а сопутствующие особенности деятельности по их получению отходят на второй план. Второй репертуар характерен для научно-популярных изданий, или изданий, имеющих однозначную социальную направленность. Преследуя прагматические, ситуационные цели, авторы задают особый прагматический научный дискурс. Примерное соответствие ситуативных целей, типов прагматического (окказионального) научного дискурса и локализация инициирующих данный дискурс работ в пространстве признаков, характерных для проблематики способностей, выглядит, на наш взгляд, следующим образом.

1. Повышение эмпирической значимости исследования, как правило, достигается путем использования терминологии, характерной для дифференциально-психометрического изучения, выражения в ссответствующих терминах результатов, полученных в герменевтических и общепсихологических исследованиях.

Именно в таких работах наблюдается несоответствие, рассогласование специфической парадигмы исследования и гносеологического аспекта научного дискурса.

2. Повышение практической значимости работы достигается путем демонстрации и расширения сферы прикладного использования полученных результатов. Данная цель присутствует в работах, в которых сигнификативная функция связана с характеристиками процесса проявления и использования способностей отдельного человека или исследуемой группы.