Экспертократия. Управление знаниями: производство и обращение информации в эпоху ультракапитализма

Ашкеров Андрей Юрьевич

Поэтому оговоримся сразу: понимание единства реального и возможного как лейтмотива образовательной деятельности оборачивается многими затруднениями, в силу которых ей приписывают многие принципиально несовместимые задачи и функции. Каталогизируя их, можно наметить основополагающие характеристики образования, которые лучше всего выразить в форме антиномий.

Каждая из

перечисленных антиномий (имеются и другие!) может быть разрешена. Однако это решение будет «ситуативным», так как будет соответствовать определенному состоянию образовательной деятельности, но не будет отражать ее основной лейтмотив.

Это можно понять, приняв во внимание то, что, реализуя возможности, обращая их в реальность, образование воспроизводит и самое себя. Данный процесс, в свою очередь, предполагает обратное действие: реальность фиксируется и удостоверяется по тем возможностям, которые только намечаются – в форме обетования или проекта. Устойчивость системы образования отнюдь не измеряется ее готовностью иметь дело с тем, что уже есть, но, напротив, – только с тем, чего еще нет и что только может возникнуть.

Пьер Бурдье справедливо говорил о том, что образовательная система, как никакая другая социальная система, нацелена на собственное воспроизводство. Соответственно деятельность системы образования не может восприниматься отдельно от воспроизводственных процессов, которые в ней происходят.

Говоря иначе, не существует никакого «внешнего» порядка воспроизводства образовательной системы, которое было бы отлично от «внутренней», «имманентной» деятельности самой этой системы. Применительно к образованию, отвечающему за процесс общественного воспроизводства, подобная проницаемость границ «внутреннего» и «внешнего» дает о себе знать, быть может, даже более отчетливо, чем когда речь идет о других социальных институтах.

Соответственно соединение возможностей с реальностью оборачивается в рамках существования системы образования постоянной инверсией того и другого. Это значит, реальность воплощается в возможностях лишь в той мере, в какой сама реальность уже содержит возможности, которые могут казаться нам как невероятными, так и легко достижимыми. Иными словами, реальность образовательной системы представляет собой реальность, которая, парадоксальным образом, уже содержит в себе то, чего еще нет. Для описания этой реальности антиномии не препятствие, а условие анализа.

Глава 2

Институализация универсального знания

Наследие Гумбольдта [10]

Исторический процесс организации знаний, объективации представлений о мире и наделения смыслом познавательной деятельности невозможно понять без рассмотрения эволюции университетских структур, которая была ими пройдена от Средневековья до наших дней.

Университет и монастырь, который в значительной мере послужил его прообразом, имели ряд сходных черт:

10

Гумбольдт, Вильгельм фон (22 июня 1767 – 8 апреля 1835) – немецкий общественный и государственный деятель, политический мыслитель, один из родоначальников современной лингвистики, специалист в области философии истории и теории эстетики, писатель. Известен как инициатор реформы прусской системы образования и создатель Берлинского университета.

а) собственный устав, регламентирующий как внутренние взаимоотношения, так и контакты с внешним

миром;

б) стабильное место обитания с четко очерченными границами;

в) ставку на особое избранничество;

г) автономию, ограничивающую административное и идеологическое вмешательство;

д) специфический дисциплинарный порядок, позволяющий регламентировать любые аспекты жизнедеятельности.

Синтез университета и монастыря выступает, в свою очередь, как образцовое социальное учреждение, из которого возникает новоевропейское государство, связывающее свое существование с принципом рационализации жизни и превращением подданых в граждан-субъектов.

В итоге то, что применительно к монастырю являлось предпосылкой служения Богу, в границах университета превратилось в предпосылку служения истине. Именно поэтому университет с самого момента своего возникновения был исследовательским. И не мог быть иным.

По мере того как университет все более автономизировался от Церкви, а наука все более дистанцировалась от теологии, истина принимала секуляризованную форму. Сначала в дополнение, а затем и вопреки истине божественного откровения создается образ истины, имеющей своим истоком и итогом человеческое существование и совместную деятельность людей.

Судьба истинного зависит отныне от усилий человека, а сама истина превращается в нечто буквально рукотворное. Обращаясь к вопросу об истине, человек не просто пытается выведать тайны окружающего мира, но ставит под вопрос и самого себя, и границы собственного «я», делая условием познания беспрестанное бдительное сомнение. Все более вооружаясь тем эвристическим арсеналом, который дарует ему экспериментальное познание, человек и самого себя незаметно превращает в предмет экспериментирования. Лейтмотивом этого всемирно-исторического эксперимента является усиление научно-технической мощи, которая и по сию пору выступает одновременно и предпосылкой прогресса, и вызовом, который вновь и вновь бросается человеческому существованию. Нет нужды дополнительно говорить о том, что в силу изначальной негарантированности прогресса этот вызов в любой момент может оказаться последним.

Вместе с тем, когда прогресс, превращающийся благодаря технике в некое подобие самореализующейся программы, начинает казаться априорной предпосылкой любых аспектов социального развития, под влиянием любых новоиспеченных технологических новшеств возникает огромный соблазн пересмотра любых атрибутов человеческого в человеке. Воля к технологическому обновлению оборачивается волей к технократическому управлению, приверженцы с легкостью готовы расстаться с любыми сложившимися ранее формами человеческой идентичности.

Золотым веком университетов, когда они в наибольшей степени соответствовали понятию исследовательских, можно считать их существование в рамках так называемой гумбольдтовской модели. «Гумбольдтовская модель» характеризуется особыми принципами: чем тверже они соблюдаются, тем больше университет соответствует своему назначению в качестве научно-образовательного учреждения. Сами эти принципы являются не только теоретическими, но и практическими, воплощая конкретную рецептуру сохранения институциональной полноценности. Не случайно основным является принцип университетской автономии, тесно сопряженный с идеей науки ради науки, которую, однако, провозглашают не исследователи, а их символические представители – преподаватели. Вся деятельность последних выступает субститутом исследования, но вместе с тем именно они, выступая не вполне легитимными репрезентантами исследователей, узаконивают систему образования таким образом, что любое сомнение в ее компетентности требует подтверждения от самой этой системы.