Философские и психологические основы дидактики (на примере обучения химии)
Шрифт:
– ученику не всегда интересно принимать знание от учителя, и природные инстинкты любопытства и любознательности затухают;
– ученик не понимает объяснения учителя;
– мысли ученика заняты своими интересами, а его заставляют переключаться на учебный процесс;
– ученик не готов воспринимать новое знание, так как не имеет соответствующих опорных знаний;
– ученик испытывает дефицит внимания к себе в гигантских школах, которые стало модным строить в последнее время, и это не способствует его успешности.
В результате и без того тяжёлый и энергозатратный умственный труд оборачивается для многих детей тяжким, часто неподъёмным бременем. Однако обществу необходимо образовывать своих детей. Поэтому возникает ситуация принуждения к учёбе. Иммануил Кант писал о детстве, что это «самые тяжёлые годы, поскольку тогда человек находится под гнётом дисциплины и редко может иметь настоящего друга, а ещё реже – свободу» [65].
Поскольку описанное противоречие носит диалектический характер, то оно имеет решение. Известно, что издавна это противоречие пытались разрешить жёстким принуждением, вплоть до телесных наказаний. Однако человечество давно пришло к выводу, что такой способ не даёт желаемых результатов, к тому же нарушает права ребёнка.
Если не удаётся загнать детей в учёбу принудительным путём, то нужно зайти с другой стороны, а именно со стороны интереса. Нужно сделать процесс обучения привлекательным для учащегося. Это и будет закономерным разрешением диалектического противоречия.
Как обычно происходит учебный процесс?
В учебниках «Дидактика» [49, 56] обучение представлено в виде цепочки компонентов учебного процесса: объяснение учителя – восприятие учеником объяснения через слушание – запоминание нового материала – усвоение. Можно дать учащимся массу знаний, но противоположный процесс – их усвоение – происходит только трудом самих учащихся. В этом смысле в теории познания признаётся, что учитель не учит, – учение производит сам ученик [8]. Передача знаний путём сообщения (объяснения) является упрощённым представлением о способе достижения цели. Как указывают философы [166], нельзя пересадить знание механически из головы в голову.
Именно в ходе объяснения большинство учащихся теряют любознательность и интерес; они не любят школу, а с ней учителей и тех немногих сотоварищей, кто сумел преодолеть препятствия на пути усвоения знаний. Дети ежедневно испытывают стресс, перенапрягают психические силы, в результате теряют здоровье.
Следует вывод: необходимо раскрыть механизм процесса усвоения знаний и соответственно изменить форму организации учебного процесса, то есть технологию обучения, на научной основе разработать методику проведения каждого урока. Затем научить учителей не только предмету, но и методике преподавания, которая основана на психологии, философии (гносеологии), физиологии и нейропсихологии мозга. Путь совершенствования системы образования должен быть научно обоснованным.
Главной задачей повышения качества образования является приведение способа подачи учебного содержания в соответствие с природными свойствами человеческого мышления. Для этого необходимо теоретически раскрыть следующие вопросы:
1. Как попадают знания об окружающем мире в мозг человека?
2. Каков механизм умственных процессов, в частности процесса присвоения знания?
3. Как построить систему содержания науки, отражаемую в содержании учебного предмета, чтобы процесс обучения соответствовал природным свойствам мозга?
Ответы на эти вопросы лежат в разных областях знаний. Первый вопрос решает теория познания как часть философии. Второй вопрос является предметом исследования психологии. Третий вопрос касается самой изучаемой науки. Таким образом, дидактика является синтетической наукой. Она имеет три источника: философию в части теории познания, психологию в части, касающейся обучения, науку, лежащую в основе учебного предмета. В то же время дидактика включает в себя три составные части, касающиеся философии, психологии, соответствующей науки [78] (схема 1).
Схема 1. Три источника и три составные части методики обучения
Глава I
СТРУКТУРА И ФОРМЫ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
Знание – сила.
Школьные учебные предметы являются, по образному выражению В. В. Давыдова, своеобразной проекцией научного знания в область образования [43]. Поэтому важно осознать содержание и структуру научного знания.
Научное знание имеет ряд характерных особенностей:
• они проникают за пределы ощущений;
• их истинность доказывается экспериментом;
• они обладают выводимостью, то есть одни выводятся из других, истинность которых уже доказана;
• сводятся в единую систему;
• обыденное знание и соответствующее умение составляют единство, научное знание и его применение (умение) всё больше и больше расходятся во времени [146].
Таким образом, научное знание отличается от обыденного тем, что характеризуется системностью, эмпирической доказательностью, логической обоснованностью.
Наука ориентирована на объективное исследование предметов и явлений действительности. Обыденное знание часто выражается в форме мнения.
Мнение – это мысль, суждение, предлагаемое без достаточных оснований, не подтверждённое доказательством [146]. Мнение нельзя считать научным знанием, так как его нельзя проверить эмпирически или доказать логически. Научное знание всегда доказательно. Мнение может стать знанием, если появляется возможность его проверки или доказательства. Таким образом, мнение можно считать мостиком между обыденным и научным знанием.
К сожалению, методические приёмы часто обосновываются мнением, а не дидактическими принципами, научно доказанными всей практикой обучения. Положение, что можно научить детей через объяснение учебного материала, является только кажимостью – искажённой видимостью, поверхностным взглядом на вещи [146], то есть мнением, не опирающимся на научные принципы.
Ненаучность методик, часто изобретаемых учителями, подтверждается тем, что она не всегда обоснована научными принципами. Существование множества учебников, отличающихся друг от друга главным образом предлагаемым порядком изучения материала и ограниченным только мнением автора, также не соответствует научным дидактическим принципам.