Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе
Шрифт:
На первом этапе происходит распространение основных принципов системы обучения глухих школьников на практику обучения и воспитания глухих детей в специальных детских садах. Это свидетельствовало о стремлении исследователей закрепить то положительное, что имело место в изучении речевого развития неслышащих детей школьного возраста, уяснить общие закономерности формирования речи при нарушенном слухе, вычленить основные факторы развития в дошкольном возрасте.
Так, исследования P. M. Боскис давали возможность решать проблему дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха дошкольного возраста. Работы Б. Д. Корсунской показали значимость для дошкольного периода, как и для школьного, коммуникативной направленности формирования речи, применения
На втором этапе на основе исследований в области детской психологии, педагогики, психолингвистики, нейрофизиологии, аудиологии начинается научное обоснование и создание системы собственно дошкольного воспитания и обучения детей с недостатками слуха.
В 1964 г. под руководством Б. Д. Корсунской была разработана программа воспитания и обучения глухих дошкольников. В дальнейшем продолжалась активная работа по определению основных принципов, задач, содержания, методов обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе глухих и слабослышащих дошкольников, что привело к созданию теоретических основ и осуществлению дифференцированного подхода к обучению, развитию и использованию остаточного слуха, внедрению принципа деятельностного подхода, в том числе к формированию речи, что было реализовано в программах 1983 г., созданных под руководством Л. П. Носковой.
Для решения задачи оптимизации общего и речевого развития детей и совершенствования процесса обучения и воспитания исследовались возможности и особенности овладения (восприятие и воспроизведение) глухими и слабослышащими дошкольниками разными формами речи: устной, письменной, дактильной, – формирования игровой и изобразительной деятельности. Эти исследования вели к поиску путей дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха.
При разработке методики обучения школьников с недостатками слуха устной речи были определены ведущие принципы, которые легли в основу программы формирования произносительной стороны речи в специальных дошкольных учреждениях:
• обучение произношению осуществляется главным образом на основе подражания (при уменьшении по сравнению со школой искусственных способов постановки звуков);
• исходной и основной единицей обучения произношению является слово;
• основной метод обучения глухих и слабослышащих дошкольников устной речи, как и в школе, – аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный.
Изучение особенностей формирования речи у детей с недостатками слуха дошкольного возраста (Л. П. Носкова), применение деятельностный теории для анализа разных форм речи и способов восприятия речевых единиц, описание речевых средств с учетом системного устройства языка, использование понятия «языковая способность» для раскрытия генезиса понимания и продуцирования речи позволило наметить пути дальнейшей реализации коммуникативной направленности в речевом развитии глухих и слабослышаших детей, усилить научно-теоретическую базу всей работы по обучению языку и в значительной степени продвинуть решение вопроса о преемственных связях между дошкольным и школьным обучением.
При разработке системы отбора и последовательности работы над словарем в условиях специального дошкольного учреждения Л. А. Головчиц, используя лингвистический и психологический анализ словарных единиц и опираясь на данные педагогических экспериментов, выявивших особенности овладения словом в различных видах речевой коммуникации, показала необходимость учета взаимоотношений слова с другими единицами в языковой
На современном этапе приоритетным является научный поиск в области раннего выявления нарушений слуха и соответствующей слухоречевой абилитации детей на основе бинаурального слухопротезирования кохлеарной имплантации, а также рассмотрение возможностей инклюзивного воспитания, начиная с раннего детства.
Результаты экспериментального обучения (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Н. Д. Шматко, Н. В. Пелымская) показали возможности формирования речевого слуха независимо от степени и характера снижения тонального слуха, успешного развития восприятия речи на слух в процессе целенаправленного обучения. Правильная оценка состояния слуховой функции, определение тактики педагогической, психологической и медицинской абилитации нарушенной функции до первого года приводит к языковому развитию личности неслышащего ребенка, позволяют достичь качественно более высокого уровня психического развития детей, что в свою очередь способствует эффективной подготовке к школьному обучению.
Занимаясь проблемой отбора детей в специальные дошкольные учреждения, А. А. Венгер, ГЛ. Выгодская, Э. И. Леонгард отмечают, что чем раньше ребенок попадает в условия специальной коррекционно-развивающей работы, тем более полной может оказаться компенсация дефекта и готовность к обучению в школе.
В программе воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста для специальных дошкольных учреждений, подчеркивается важность отлаженности преемственных связей между дошкольным учреждением и школой. Определяя задачи, на решение которых направлена программа, в качестве специальной исследователи выделяют подготовку слабослышащего ребенка к школе.
Изучение уровня речевой готовности к школе
Действующий принцип дифференцированного обучения слабослышащих детей в зависимости от уровня речевого развития требует выдвижения данного критерия как основного при диагностике готовности к школьному обучению.
Анализ речевого развития глухих и слабослышащих детей предполагает выяснение объема словарного запаса, уровня развития импрессивной и экспрессивной сторон речи, владения навыками связной речи.
Рассматривая речевое развитие глухих детей подготовительного класса специальной школы, С. А. Зыков указывал, что количественная сторона словаря – важный критерий, характеризующий уровень речевой подготовки ребенка к школе. Позже количественная сторона овладения словарем анализировалась Л. П. Носковой в ходе экспериментального обучения глухих детей в двухгодичных дошкольных отделениях при школе.
Характеризуя речевую готовность глухих дошкольников с точки зрения объема словаря и степени владения связной речью, Н. А. Морева выделила три уровня речевой готовности к школе глухих детей.
М. К. Шеремет выделяет четыре уровня и соответственно им четыре группы слабослышащих детей по степени готовности к школьному обучению, где определяющим показателем является уровень речевого развития (объем словарного запаса, навыки связной речи, усвоение звукобуквенного состава слова).
Некоторые авторы показателем речевой готовности считают уровень понимания связной речи слабослышащими детьми или понимание значений слов в контекстной речи. P.M. Боскис отмечала, что ребенок может понять речь только в тех пределах, в каких он активно ею пользуется.
Характеристике особенностей речевого развития детей с нарушениями слуха посвящен ряд исследований. Однако в большинстве своем они фиксировали данные, полученные в учебном процессе. Исключение составляют исследования А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, М. К. Шеремет, а также выполненное под руководством Е. Г. Речицкой исследование Росы-Марии Кастельянос.
Изучение особенностей развития некоторых сторон познавательной деятельности детей с недостатками слуха дошкольного и младшего школьного возраста