Избранные труды. Теория и история культуры

Кнабе Георгий Степанович

774

жет быть, «Письмо о пользе стекла» (1752). Прославляемое здесь соединение науки и производства под эгидой красоты и наслаждения, с одной стороны, все время окутано римскими тенями (см. описание извержения Везувия, погубившего Помпеи, или римского стекла), а с другой — сосредоточено на стекле, главное свойство которого — быть неподверженным «тленности», естественному жизненному ритму рождения и упадка, способности ветшать и снашиваться. Изготовленные из него вещи «…чрез множество веков себе подобны зрятся и ветхой древности грызенья не боятся».

Глава 8 От Державина до Пушкина

В эпоху Петра I античность, ее наследие и ее образ выступают в России в амальгаме с западноевропейской культурой как эталон и назидание новой культуре страны. Отсюда — те формы, в которых осваивается античное наследие и на которые было указано в предшествующем разделе: символы и эмблемы, семиотика власти и столицы, античные мотивы и образы в литературе и искусстве. Это положение,

обусловленное социально-исторически и культурно-исторически, порождало особый, глубоко противоречивый характер отношений между античным каноном и живой, развивающейся общественной действительностью. Как идеал и норма античное начало не могло и не должно было слиться с эмпирической действительностью, раствориться в ней; оно противостояло ей как эталон и корректив, как ее возвышенно героизированный и требовательный лик. Но в то же время именно в силу своей функции назидания античные мотивы и образы были призваны воздействовать на действительность, следовательно, и взаимодействовать с ней, а потому не только ей противостоять, но и вбирать ее в себя, не только применять ее к себе, но и применяться к ней, создавая столь характерную для XVIII - начала XIX в. «жизненную» античность — «мягкую» античную стилизацию, разлитый в цивилизации, эстетике и повседневности античный колорит. «Мягкая» античность выражала себя, в частности, в поэзии, которая на языке времени называлась «легкой», «анакреонтической» (или иногда «горацианской»), в таких примыкавших к ней жанрах, как элегия, идиллия или «подражания древним». Напротив того, героико-на-зидательная античность реализовывалась прежде всего в теориях и художественной практике классицизма — как государственного, имперского, так и революционного, декабристского.

775

Две стороны античного канона XVIII — начала XIX в. представляли собой отчетливую противоположность друг другу, но противоположность в пределах единства. Единство их было обусловлено риторическим характером культуры данной эпохи, о котором шла речь выше. Оно выразило себя наиболее отчетливо отчасти в создании национальных форм античного наследия, но главным же образом в грандиозном культурном синтезе, представленном творчеством Пушкина. Намеченная таким образом ситуация с самого начала была подготовлена распространением классического образования, сказалась на его характере и его судьбе.

Классическое образование

Классическое образование, т. е. образование, которое в большой степени основывалось на изучении античных языков и литератур и исходило из их решающей роли в нравственном и гражданском воспитании подрастающего поколения, распространялось в России на протяжении XVIII в. и особенно после школьной реформы 1804 г.

Хорошее владение латинским языком было условием не только научной карьеры (поскольку результаты научных исследований публиковались обычно на латинском языке и на нем же осуществлялось международное научное общение), но и высшего, а подчас и среднего образования. Университетские профессора в основном, а учителя старших классов в значительной части выписывались из-за границы; русским языком они не владели, и общение с ними могло осуществляться прежде всего по-латыни. На латыни велось преподавание в Петербургской академической гимназии, факультативно была она введена и в кадетских корпусах, усиленно преподавалась в гимназии Московского университета, по образцу которой были созданы гимназии в Казани, Твери, Рязани, Воронеже, Чернигове, Нижнем Новгороде, Курске. Древнегреческий преподавался факультативно — до реформы 1804 г. — лишь в таких учебных заведениях, как Петербургская академическая гимназия, Московская университетская гимназия и Благородный пансион, а с 1819 г. — шире, в частности во всех гимназиях Петербургского округа. Есть сведения об образцовой постановке преподавания древнегреческого языка в те же годы в Одесском лицее.

Языками дело не ограничивалось. Согласно реформе 1804 г. во всех гимназиях предусматривалось преподавание «древней истории и географии, равно как мифологии и древностей». Приме-

776

ры подобного направления занятий встречались и раньше: так, в сохранившемся индивидуальном плане на 1792/93 учебный год «ректора латинского и греческого классов» в Московской университетской гимназии Иоганна Мельмана значилось «знание основных древностей, прежде всего греческих», по Юстину, Непоту, Геродоту и Плутарху.

Классическая филология и античные древности занимали свое место и в университетских курсах. В Санкт-Петербургской академии имелась специальная кафедра латинского языка; с 1759 г. ее занимал В.К. Тредьяковский. В Московском университете с самого начала изучались оба языка, и по образцу Московского университета строилось преподавание в университетах Казани и Харькова (начиная с 1804 г.). Профессор Харьковского университета Рампель вспоминал, что все профессора-иностранцы, за исключением французов, читали лекции по-латыни, и, соответственно, от каждого поступавшего студента требовалось беглое владение этим языком. В московской Славяно-греко-латинской академии в 1707 г. преподавание велось на греческом языке, позже — на латинском.

Административные распоряжения в рассматриваемой области и учебная документация ясно указывают на заинтересованность правительства на протяжении всего XVIII в. и особенно после 1804 г. в росте и усовершенствовании познаний подрастающего поколения в древней истории и классической филологии как части общекультурной подготовки. Соответствующие меры принимались достаточно систематически. Так, в 1750 г. в Петербургской академической гимназии к шести годам обучения был добавлен седьмой для желающих подготовиться в университет. Учебные заведения, средние и высшие, названные ранее, число которых неуклонно росло, естественно, создавались также правительственными распоряжениями. Попытки реформирования обучения неоднократно (хотя и без больших результатов) предпринимались Екатериной II, пока наконец в 1803 г. не было создано Министерство народного просвещения, уже через год, в 1804 г., проведшее радикальную школьную реформу и определившее ту значительную роль классических языков и классических древностей, которая, при всех переменах, в принципе сохранилась на протяжении XIX в. В изданном в том же году «Уставе учебных заведений» говорилось, что в гимназических классах, в которых это предусмотрено программой (в частности, в 3-м), преподаватель 4 часа в неделю толкует латинских поэтов и побуждает учеников слагать стихи на этом языке. В 1811г. постановлением Министерства в

777

Царскосельском лицее, созданном для подготовки высших административных кадров империи, латинский язык был включен в число обязательных и изучался на протяжении всех шести лет по часу каждый день; в двух последних классах занятия заключались в аналитическом чтении Цицерона и Вергилия с эстетическим комментарием. В том же 1811 г. появилось еще два примечательных правительственных распоряжения. Согласно одному из них, было повышено место преподавателей латинского языка в Табели о рангах: в отличие от всех других учителей, приравненных к чиновникам 10-го класса, им присваивался чин 9-го класса. В другом распоряжении речь шла о том, что отныне в студенты университета будут переводиться лишь те ученики московского Благородного пансиона, которые, помимо обычных экзаменов, успешно сдали экзамен по латинскому языку, состоявший в комментированном чтении Корнелия Непота и Федра.

Однако результаты, к которым приводили столь многочисленные меры, были, судя по всему, невелики. На протяжении всего XVIII столетия и даже после 1804 г. чувствуется глухое и в то же время явное сопротивление правительственной линии на насаждение если не классического образования в целом, то, по крайней мере, древних языков. В Петербургской академической гимназии латинский и греческий фигурировали в расписании последних трех классов, но уже в 1738 г. в этих классах числилось лишь 13 человек, а фактически занимались четверо. Седьмой класс, добавленный в 1750 г. главным образом для изучения древних языков, не смог состояться в силу отсутствия записавшихся учеников. Московская университетская гимназия, один из центров классического образования, просуществовала до 1812 г. и после пожара восстановлена не была. Выше говорилось о введении факультатива по древним языкам в кадетских корпусах — желающих заниматься древними языками не оказалось; говорилось и о создании гимназий по образцу Московской университетской в ряде губернских городов, но латынь удержалась в учебных планах только двух из них — в Казани и Курске. Московский Благородный пансион просуществовал полвека, с 1779 по 1830 г.; греческий язык преподавался в нем всем желающим, но таковые нашлись лишь в первый и последний год.

Причины описанного положения состояли, скорее всего, в том, что образно переосмысленное греко-римское наследие продолжало восприниматься как слагаемое той культуры, которая все глубже проникала в верхние слои русского общества и отчетливо связывалась с общими процессами духовного развития. То была

778

атмосфера времени. Она проявлялась в организации материально-пространственной среды, в эстетике быта, в общественно-политическом самосознании, в формах художественного самовыражения, создавала колорит эпохи, культуры, жизненной действительности и именно поэтому в подавляющем большинстве случаев воспринималась как плохо совместимая с книжной ученостью, с учебным обиходом, с грамматическим разбором текстов. В начале разбираемого периода, в 1757 г., во время наиболее яркого расцвета классицизма в литературе, градостроительстве, президент Академии наук граф К.Г. Разумовский писал, что для оценки культуры и достоинств преподавателя малосущественно профессиональное знание древних языков, «каковые для детей из благородных семейств полезны быть не могут». В конце того же периода, в 1828 г., в разгар подготовки и строительства памятников, призванных придать столице империи особенно «античный» вид (Александровская колонна, арка Генерального штаба, статуи перед Казанским собором), Николай I написал на докладе Комитета по школьной реформе: «Я считаю греческий язык роскошью, тогда как французский как бы необходимостью». Само предубеждение против школьных занятий древними языками становилось в этих условиях из формы сопротивления культурной роли античного наследия формой соотнесения этой роли с несравненно более общими жизненными сферами действительности. Пушкин говорил о важности для подрастающего поколения ясно понимать смысл убийства Цезаря Брутом, но недоумевал при этом, «к чему латинский или греческий».