Избранные труды
Шрифт:
Третью группу педагогических проблем, требующих специального социологического анализа, дает исследование ситуаций обучения. При отвлечении от специфических моментов самого обучения они выступают как ситуации совместной деятельности и общения нескольких индивидов. В одном случае это — «парное отношение» между взрослым и ребенком, в другом случае это — отношение между взрослыми и группой детей или детским коллективом, в третьем — отношение ребенка к нескольким взрослым, независимым друг от друга или связанным между собой определенными отношениями, в четвертом это — отношения между детьми в группе или в коллективе, в пятом — отношение отдельного ребенка к детскому коллективу и т.д. Но какой бы из этих случаев мы ни взяли, всегда будем иметь определенную группу индивидов с кооперированной деятельностью и со сложной системой разнообразных взаимоотношений, возникающих на этой основе. Складывание и динамика «жизни» таких групп подчиняются определенным закономерностям, которые должны быть выделены
Конец страницы 344
Начало страницы 345
которые должны быть применены в условиях каждой из них. Особенно важное значение подобное исследование групп и взаимоотношений индивидов приобретает при выделении и конструировании наилучших путей и средств общественного и нравственного воспитания детей [1964b*; Усова, 1964 а, b; Надежина, 1964 b].
Но анализ групп индивидов, механизмов и средств кооперирования их частичных деятельностей в одну общую деятельность, анализ различных видов отношений, возникающих при этом между ними, условий нормальных контактов и взаимопонимания — все это предмет, с одной стороны, собственно социологического, объективного анализа, а с другой — социолого-психологического анализа, учитывающего также особенности психического склада общающихся между собой индивидов. Но как один, так и другой анализы образуют необходимую предпосылку и элемент собственно педагогического исследования путей и методов наиболее эффективного обучения и воспитания и поэтому должны войти органическими частями в «тело» педагогики. Так мы получаем третье направление социолого-педагогических исследований.
3. Каждое из перечисленных направлений социолого-педагогического исследования требует своих особых методов и понятий.
Последнее, третье направление может опираться на схемы и знания, относящиеся к «малым» группам и называемые обычно «микросоциологическими». Это направление социологии усиленно разрабатывается сейчас в США, и считается, что именно оно в системе социологии достигло наибольших успехов. Как правило, микросоциологический анализ объединяют с психологическим и в этой связи говорят о «социальной психологии» и «социально-психологическом анализе» (см. [Беккер, Босков, 1962; Морено, 1958], а также критический разбор [Замошкин, 1958]). На наш взгляд, само выделение и расчленение предмета изучения, способы связи социологических и психологических понятий, принятые в этих работах, являются во многом неудовлетворительными. Обсуждению этого вопроса мы хотим посвятить в дальнейшем особое сообщение, а пока нам важно подчеркнуть только ту сторону дела, что в принципе анализ «малых» групп при решении социолого-педагогических проблем этого, третьего, направления вполне допустим и необходим; спор может идти о характере методов и исходных понятий, но в рамках именно микроанализа.
Иначе дело обстоит при решении социолого-педагогических проблем первых двух направлений. Здесь микроанализ независимо от того, каков он, неприменим уже в принципе. И это следует из характера самих задач, в соответствии с которыми были выделены эти направления исследования.
Чтобы ответить на вопросы, каково место обучения и воспитания в системе общества, какую структуру имеет и должен иметь педагогический
Конец страницы 345
Начало страницы 346
процесс, дабы он удовлетворял социальным требованиям общества, и на другие вопросы, подобные им, нужно анализировать всю систему общества в целом, весь механизм общественного воспроизводства. Но это означает, что мы уже не сможем ограничиться «малыми» группами в качестве объектов и предметов исследования, а должны будем выделить и представить в каком-либо виде свойства, связи и процессы, характеризующие общество как целое, как один объект. В дескриптивно-экспериментальных направлениях современной науки широко распространено мнение, что подобные характеристики «больших» чувственно-множественных систем можно получить, опираясь только на анализ отдельных входящих в них объектов или их групп. Так, считается, что можно получить характеристики обучения как особой системы, проанализировав ряд конкретных ситуаций обучения и обобщив индуктивно-эмпирическим путем полученные данные. Но это — грубое методологическое заблуждение. Если, например, мы хотим выяснить механизмы и закономерности изменения содержания, средств и методов обучения — а это и есть то, что характеризует обучение вообще как особый предмет изучения, — то мы уже не сможем ограничиться отдельными ситуациями обучения. Даже если мы возьмем ряд ситуаций, показывающих историческое изменение указанных параметров обучения, то и тогда мы сможем, в лучшем случае, лишь констатировать само различие, определить его характер, но никогда не сможем объяснить его. И это совершенно естественно, так как изменение ситуаций обучения происходит не в силу внутренних возможностей самих этих ситуаций, не в силу логики их собственного, внутреннего развития, а в силу изменения и изменяющих воздействий более широкой системы всего общества, элементами которой они являются. Обучение осуществляется в рамках «малых» групп, но оно не является «органом» их; наоборот, это — «орган» всего общества в целом и законы его изменения могут быть поняты только как законы изменения обществе в целом. Иными словами, связи, которые нас здесь должны интересовать для ответа на поставленные вопросы, не являются связями параметров самих «малых» групп; это — связи, включающие «малые» группы в более широкое целое, и связи механизмов изменения и развития самого этого целого.
Обобщая этот вывод, мы можем сказать, что характеристики «больших» чувственно-множественных систем как некоторых целостных образований нельзя получить из анализа отдельных входящих в них объектов. Для этого нужно сделать предметом анализа и объектом исследовательских сопоставлений всю эту систему как целое. Но так как это невозможно в реальном, «вещественном» плане, то такая система именно для осуществления этой процедуры должна быть предварительно представлена в особой модели, по отношению к которой и будут вестись необходимые сопоставления.
Конец страницы 346
Начало страницы 347
Но такой вывод и означает, что при решении проблем, встающих в этом направлении социолого-педагогических исследований, мы не сможем уже ограничиться анализом одних «малых» групп и ситуаций обучения, а должны будем ввести целый ряд особых моделей, которые будут как-то «представлять», или «отражать», связи, механизмы и процессы, лежащие вне самих этих групп и ситуаций, но вместе с тем определяющие их функционирование и изменение; это будут связи, механизмы и процессы системы общества как некоторой целостности, и таким образом эти модели будут задавать особые предметы исследования, которые могут быть названы «макропредметами». В их исследовании и описании модели будут выступать в двоякой роли: во-первых, они будут «изображать» некоторые структуры изучаемых «больших» систем и задавать способ обработки того эмпирического материала, в котором они представлены; во-вторых, они будут объектами-заместителями (чаще всего знаковыми), с которыми мы будем непосредственно действовать, чтобы получить знания об изучаемых «больших» системах.
К точно такому же выводу мы приходим, анализируя возможные пути решения проблем, стоящих перед вторым направлением социолого-педагогических исследований. Чтобы определить, каким должен быть обученный и воспитанный обществом индивид через 20, 40 или 60 лет, недостаточно знать структуру и внутреннюю динамику «малых» групп и, более того, наверное, даже бессмысленно искать решение в изучении их. Свойства людей определяются не их индивидуальными, внутренними возможностями, а теми требованиями, которые предъявляет им общество на каждом этапе своего развития. И понять эти требования, а соответственно и свойства индивидов, можно только исходя из этого целого, его системы. Но это значит, что для ответа на вопрос, каким должен быть человек будущего общества, человек через 20,40,60 лет, нужно выяснить основные тенденции и перспективы развития общества в целом, и в частности его производства, нужно выяснить и определить те требования, которые общество будет предъявлять в это время к деятельности индивидов и к их личным качествам, нужно предусмотреть и предсказать линии изменения и развития средств человеческой деятельности — «языка», «мышления», искусства и т.п. [1966 k; Юдин Э., 1963].
Таким образом, к тем задачам анализа системы общества, которые уже были намечены выше, это направление социолого-педагогических исследований прибавляет еще задачи прогнозирования изменений или развития этой системы, причем именно системы в целом, хотя внешне речь идет о качествах отдельных индивидов. Не обсуждая сейчас вопроса о том, в какой мере современная наука может решить эту задачу и как она будет это делать, мы хотим подчеркнуть только одно: и здесь
Конец страницы 347
Начало страницы 348
необходим анализ связей, лежащих вне «малых» групп и в то же время определяющих их строение и изменение этого строения; и здесь для выражения этих связей понадобятся особые знаковые структуры; и здесь они должны будут использоваться в качестве моделей системы общества в целом или его «больших» подсистем.
4. Итак, обязательным условием и элементом макросоциологического анализа являются структурные модели, представляющие те или иные связи (механизмы или процессы) «больших» (т.е. «чувственно-множественных») систем, взятых как целое. Но как создаются и вводятся подобные модели?
В микроанализе такой вопрос, как правило, не возникает: считается, что объекты — «малые» группы, индивиды и т.п. — даны в нем непосредственно, в своей единичной конкретности, что они могут быть исследованы «дескриптивно-экспериментальным» путем, что данные, полученные из анализа одних единичных объектов, могут быть перенесены на другие, т.е. непосредственно обобщены, и что охват достаточно большого числа таких объектов дает нам знание о всех возможных их видах. Когда в подобных исследованиях по тем или иным причинам вводят модели, то их рассматривают как непосредственное выражение свойств, выявленных в единичных объектах. В макроисследованиях все это невозможно уже хотя бы потому, что «большая» система как целое не может стать объектом непосредственного анализа. Каким же образом тогда выявляются ее связи и механизмы, выражаемые в моделях?