Избранные труды
Шрифт:
Конец страницы 693
Начало страницы 694
ности ребенка, они образуют некоторую целостную структуру, соотнесенную с возможной деятельностью ребенка. Во всяком случае, задавая определенные наборы вещей, требований, знаков, воспитатель надеется вызвать строго определенную деятельность ребенка. Значит, с точки зрения воспитателя, между этими вещами и деятельностью ребенка существует строго определенная связь, и, следовательно, на каких-то этапах своей работы он должен ориентироваться именно на эти «вещные» структуры, различать их виды и типы, не задаваясь специальным вопросом об особенностях деятельности ребенка.
Но далее мы сталкиваемся с тем весьма обычным фактом, что воспитатель надеется вызвать у ребенка определенную деятельность, но не получает ее или получает совсем
Это очень просто объясняется тем, что деятельность ребенка (и человека вообще) детерминируется не только ( и даже не столько, особенно в игре) элементами этой «внешней структуры» — вещами, знаками и требованиями, сколько так называемым «внутренним миром» ребенка.
Из этого простого факта мы можем сделать важный в формальном отношении вывод, что в изображенных нами выше системах взаимосвязей и взаимоотношений существуют фактически две разные структуры: «внешняя», идущая от воспитателя и социальной обстановки, и «внутренняя», идущая от самого ребенка, и они могут и должны быть отчленены друг от друга, разведены (схема 4).
Тогда та система взаимосвязей и взаимоотношений, которую мы разбирали выше, будет результатом столкновения и взаимного наложения двух разных структур, часто весьма расходящихся между собой.
Отсюда при анализе реальных процессов игры возникает особая задача соотнесения игровых структур, создаваемых воспитателями, с так называемым «уровнем развития» детей. Определенная структура организации игры детерминирует определенную деятельность детей только тогда, когда дети уже подготовлены к этому, если их субъективные способности и навыки соответствуют этим структурам внешней организации, «настроены» на эти структуры.
Итак, всякую систему взаимосвязей и взаимоотношений которую мы сначала выделяли и описывали внешним образом как просто существующую, надо будет затем разложить на две составляющие: 1) «внешнюю»
Конец страницы 694
Начало страницы 695
структуру организации, создаваемую воспитателями (или складывающуюся стихийно), и 2) «внутреннюю» структуру потенциальной деятельности ребенка и потенциальных отношений, которые он может установить; эти две структуры можно будет соотносить между собой, устанавливая их соответствие или несоответствие друг другу. Самым трудным моментом здесь является изменение «смысла» фиксируемых при этом связей и отношений. Это уже принципиально иные образования, нежели те, что мы устанавливали при первом, чисто объективном описании систем взаимосвязей и взаимоотношений.
11. Но затем мы можем сделать еще один шаг. Ведь все структуры возможных деятельностей и отношений к вещам у ребенка являются продуктом тех прошлых ситуаций, в которых он жил и действовал. Всякое отношение, которое существует у него и может установиться, является в принципе лишь составляющей (грубо можно сказать: «обрывком») прежних взаимосвязей с вещами. И точно так же любая «ценность» или любое отношение, присущее всякому элементу из внешней структуры, являются «обрывками» прежних отношений к нему ребенка; они как бы отчуждены от самого ребенка и «запечатлены» в материальных признаках этого элемента; именно так можно понять знаменитое левиновское выражение: «Пирожное хочет, чтобы его съели».
Из этого точно так же следует важный формальный вывод: сопоставление «внешних» и «внутренних» структур систем взаимосвязей и взаимоотношений может быть переведено в сопоставление следующих друг за другом «внешних» структур организации деятельности, а «внутренние» структуры благодаря этому на каких-то этапах исследования могут быть элиминированы. Графически это изображено на схеме 5.
Такое переведение одного сопоставления в другое обеспечивает объективность исследования. Субъективные потенциальные деятельности и отношения ребенка становится возможным охарактеризовать как объективные и актуальные взаимосвязи и взаимоотношения внутри определенных уже сложившихся структур; сопоставление разнородных структур с разнонаправленными связями, отношениями и функциями переводится в сопоставление однородных структур с однопорядковыми связями, отношениями и функциями. Тогда степень расхождения между
Конец страницы 695
Начало страницы 696
объективной «внешней» системой связей и отношений, задаваемой воспитателем (или складывающейся стихийно), и «внутренней» системой отношений, возможной у ребенка, можно характеризовать по расхождению каких-то (особым образом выбранных) «внешних» структур. На этом пути мы получаем возможность исследовать, во-первых, смену функций вещей относительно этих структур; при этом сами вещи должны «сопротивляться» этому как в силу своих вещественных, атрибутивных свойств, так и в силу своих прошлых функций, т.е. связанных с ними отношений; появляется возможность устанавливать ряды наиболее близких друг к другу функций (отношений). Во-вторых, мы можем вести исследование и сопоставление указанных структур с точки зрения появления в них новых элементов, требующих особых (иногда совершенно новых) отношений. В-третьих, появляется возможность исследовать перенос старых отношений на новые объекты, знаки, на новых людей и т.д., зависимость этих переносов от свойств самих вещей, результаты «столкновения» различных функций и т.д.
Этот план исследования может интерпретироваться двояко. Во-первых, как сопоставление различных социально-педагогических форм, их связей и отношений друг к другу, а следовательно, их возможность следовать друг за другом в единой системе воспитания и обучения (уточнения этого положения см. в разделах V и VII). Во-вторых, он может интерпретироваться с точки зрения возможностей деятельности ребенка, попавшего в новые для него ситуации: сравнивая вновь заданную ребенку «внешнюю» структуру с уже бывшими в его опыте, мы можем судить, какие отношения он сможет оттуда заимствовать, чтобы построить новую систему взаимоотношений. Но условием движения в этом втором плане является предположение, что потенциальные возможности ребенка равны сумме уже «пройденных» им актуальных отношений; оно может быть весьма продуктивным в некоторых частных случаях, но в общем с ним нужно обращаться очень осторожно (см. разделы IV и V).
12. Игра всегда сочетается с другими формами жизни ребенка, в частности с деятельностью (и соответственно отношениями) потребления и самообслуживания, с участием в жизни взрослых (в том числе и в их трудовой деятельности), со специально организованными занятиями и т.п. Все эти виды отношений, а вместе с тем и соответствующие им педагогические формы организации непрерывно накладываются друг на друга, пересекаются и перекрываются: одни и те же вещи часто являются объектами и непосредственного потребления, и игры, даже еда ребенка часто сопровождается игровыми моментами, участие в жизни взрослых переливается в игру, игровые отношения то и дело переходят в неигровые, и наоборот. Поэтому если мы хотим вести эмпирическое изучение игры, то должны очень четко выделить специфику игровых отношений,
Конец страницы 696
Начало страницы 697
задать их отличительный признак (или систему признаков) и на основе этого отграничить игру от всех других видов отношений.
Вместе с тем мы должны, очевидно, иметь в виду, что система игровых отношений вплетена в более широкую сеть всех жизненных отношений ребенка, которые он устанавливает в системе «инкубатора», а поэтому происходит постоянный «обмен» отношениями, постоянный перенос деятельностей и отношений из одной области в другую. Поэтому, рассматривая функции вещей, людей, знаков и т.п., их изменения во вновь заданных ребенку ситуациях и т.д., мы должны иметь в виду не только прежние игровые ситуации, но все остальные ситуации и структуры «инкубатора», устанавливать ряды и границы переноса не только между разными играми, но и между всеми деятельностями и отношениями.