Избранные труды
Шрифт:
Если, скажем, в программе задано, что ребенок должен научиться пользоваться понятиями «сила», «масса», «ускорение» из физики или понятием «функциональная зависимость» из математики, то этого задания недостаточно для педагога, ибо он так и не знает, что же именно нужно сформировать у ребенка. Более того, как правило, он даже не может проверить, усвоил ребенок эти понятия или нет, ибо он не знает, что представляет собой правильная и необходимая деятельность употребления этих или каких-либо других понятий.
Или вот другой, еще более простой пример. Можно спросить, почему подавляющее большинство дошкольников и учеников I класса, обученных счету, легко решают задачу: «На дереве сидело 7 птичек, 3 улетели, сколько осталось?» и не могут решить задачу: «На дереве сидели птички, 3 прилетело и стало 7. Сколько птичек сидело?». Когда педагоги и методисты отвечают, что вторая задача — косвенная и что косвенных задач дети до известной ступени не «понимают», то от такого анализа и объяснения мало пользы. Чтобы знать, почему дети одну задачу решают, а другую нет, почему они одну «понимают», а другую «не понимают», и — главное — чтобы научить их правильно и легко решать эти задачи, нужно проанализировать и описать строение той деятельности, которую они должны осуществить при решении этих задач, ее «операциональную структуру» [1962 с; 1964 с*; 1965 с]. И точно так же — в виде определенных структур деятельности — должны быть представлены употребления понятий «сила», «масса», «ускорение» в физике, понятия «функциональная зависимость» в математике и все другие.
Но такого описания не может дать ни одна специальная наука — ни математика, ни физика, ни химия. Его должна дать логика. Таким образом, мы приходим ко второму слою исследований, необходимых для создания педагогического проекта «человека», — логическому или, точнее, логико — педагогическому.
Принципы, методы и понятия логико-педагогического исследования уже описаны в ряде работ [1962 с; 1964с*; 1965 с; Лефевр, Дубовская, 1965; Пантина, 1965; Розин, 1967 b; Якобсон, Прокина, 1967] и подробно обсуждаются в других статьях настоящего сборника, поэтому здесь мы не будем на них останавливаться. Нам важно подчеркнуть только основную идею: в логическом исследовании анализируются деятельности, входящие в «культурный фонд» человечества, «нормы» деятельности, которыми индивиды должны овладевать, то, что необходимо для решения определенных задач и поэтому должно быть осуществлено любым индивидом безотносительно к его индивидуальным особенностям и средствам; индивид с его субъективными механизмами, интериоризованными средствами и возможностями в этой части исследования не затрагивается вовсе. [156]
156
Здесь нужно специально отметить, что этические и эстетические отношения могут быть представлены в точно таких же «нормах» деятельности, как и мышление. С этой точки зрения этика и эстетика представляют собой лишь виды «логики», и некоторые исследователи уже обращали на это внимание (см., например, [Наторп, 1905]). Поэтому мы не говорим особо об этике и эстетике, но если бы такой разговор зашел, то их нужно было бы поместить именно здесь, рядом с логико-педагогической частью исследования, скорее всего как ее элемент.
Но и на том, что описано выше, не заканчивается необходимая характеристика продуктов обучения. Ведь мы воспитываем не деятельности, а индивидов, и индивиды не могут быть представлены как наборы деятельностей или хранилища их. То, чем «владеют» индивиды, осуществляющие деятельности, существенно отличается от самих деятельностей; это — «внутренние» субъективные условия и средства, позволяющие им строить разнообразные деятельности; обычно их называют «способностями».
Введение «способностей» в качестве особых сущностей было чисто словесной процедурой, по сути дела — тавтологической. Разнообразные действия, поступки, желания людей и т. п. объединялись в классы сходных между собой, и каждому классу ставилось в соответствие определенное «внутреннее качество»: если мы перевариваем пищу, то, значит, у нас есть соответствующая «пищеварительная способность», если мыслим — «мыслительная способность», а если мы особенно хорошо решаем арифметические задачи, то, следовательно, у нас есть особенно совершенная «способность к математике».
Уже Дж. Локк смеялся над этим нескладным понятием и способом его введения, но Гегелю пришлось повторять все аргументы вновь, и с тех пор еще много мыслителей упражнялось в остроумии на счет этой абстракции, но она несмотря ни на что сохранялась и продолжала широко употребляться. И это не случайно. Ибо как бы мы ни критиковали способ перехода от внешних проявлений человека к его внутренним качествам, сам переход так или иначе должен быть осуществлен. Таким образом, фактически эта абстракция выражает одну из коренных и, может быть, основную тенденцию психологии к конституированию своего специфического предмета изучения. Поэтому, как бы мы ни понимали сами «способности»: как «силы», действующие внутри человека, «формы», обеспечивающие работу сознания, «операции», производимые над внутренними объектами или содержаниями сознания, материальные «субстанции», «отношения» и даже чистые «возможности» и как бы мы их ни критиковали (на наш взгляд, все эти представления в равной мере не годятся для научного анализа), все равно мы должны предполагать в «человеке» что-то, что обеспечивает осуществление деятельностей. Это что-то должно быть элементом или моментом его внутреннего устройства. И только это имеют в виду, когда употребляют понятие «способности».
Мы не обсуждаем сейчас вопрос, как и в какой мере в настоящее время могут быть исследованы способности; это — специальная тема, связанная с широким критическим и методологическим анализом современной психологии; нам важно лишь подчеркнуть, что исследование такого рода необходимо и неизбежно, если мы хотим понять и задать продукты обучения и воспитания; а это значит, что к двум уже намеченным выше предметам и слоям педагогического исследования — социолого-педагогическому и логико-педагогическому — должен быть добавлен третий, ориентированный, во-первых, на способности как таковые, а во-вторых — на механизмы построения конкретных деятельностей на основе общих способностей. Этот предмет может быть назван психолого-педагогическим, так как в изучении его нам понадобятся из уже развитых научных методов прежде всего психологические методы.
В исходных пунктах отношение педагогики к «человеку» является сугубо практическим и, добавим, только таким и может быть.
Всякое практическое отношение характеризуется тем, что, во-первых, обязательно имеется образец продукта деятельности, во-вторых, реально задан исходный материал, преобразуемый деятельностью, и, в-третьих, существуют, уже отработанные и социально зафиксированные приемы и процедуры деятельности, которые в обычных условиях (естественных и искусственных) в общем и целом успешно преобразуют исходный материал к заданному виду продукта. При этом не требуется никаких «естественнонаучных» знаний об объекте преобразований; знания, обслуживающие собственно практику, касаются исключительно связей или соответствий между продуктом, исходным материалом и необходимыми для преобразования последовательностями действий и обычно имеют вид алгоритма, а указания на продукт и исходный материал включены непосредственно в формулировку задачи.
В практической педагогике мы без труда находим все эти элементы и вместе с тем выясняем, что на первых этапах она не содержала ничего другого. Продукты обучения и воспитания задавались примерами лучше всего обученных и воспитанных людей, причем качество обучения измерялось теми деятельностями, которые они могли осуществлять, и отношениями, которые они умели устанавливать. Исходный материал всегда был задан обучению независимо от каких-либо педагогических установок. И, наконец, всегда существовали исторически выработанные средства обучения и воспитания, а также приемы и процедуры воспитательной работы. Все это сопровождалось и обслуживалось специальными знаниями, которые помогли передаче приемов и процедур педагогической работы из поколения в поколение.
Существенно отметить, что в этой системе средств, обеспечивающих трансляцию деятельности обучения и воспитания, было заложено постоянное несоответствие между разными элементами, которое должно было, в принципе, вести к непрерывному развитию системы. Действительно, приемы и процедуры обучения, какими бы они ни были, реально давали всегда «середняка», характерного для того или иного страта, класса, группы, а в качестве образца продукта выступал или, во всяком случае, мог выступать «лучший», являющийся, в принципе, продуктом особых, нестандартных, нетипичных условий обучения и воспитания. Ориентировка на лучших всегда, таким образом, давала разрыв или расхождение между тем, что хотели получить, и тем, что получалось на деле. Кроме того, свой вклад в это расхождение давали всякие различия в характере «исходного материала» обучения, т. е. различия в предварительной подготовке обучаемых и воспитываемых.