Избранные труды

Щедровицкий Георгий Петрович

Теперь нужно выяснить, что в подобном процессе может быть охарактеризовано как развитие.

Попробуем сначала выделить в качестве самостоятельного предмета изучения процессы деятельности, их последовательность. Уже из самой схемы видно, что, несмотря на наличие опосредованной связи их через психические функции, между ними, как таковыми, нет того, что может быть названо «преемственностью». Точно так же процессы деятельности, если их брать поодиночке, не могут удовлетворить признаку структурного усложнения: каждый раз это будут разные, несопоставимые друг с другом образования, ибо их характер будет определяться, как мы уже оговаривали, в первую очередь условиями осуществления деятельности. (Мы сможем удовлетворить этому признаку развития, если создадим целое, включающее все единичные процессы (или акты) деятельности индивида, но такое целое, очевидно, будет слишком искусственным, и ему не будет соответствовать никакого реального целого.) Из схемы видно также, что процессы деятельности не могут удовлетворить требованию имманентности развития: внешние условия, во многом определяющие характер процессов, входят как бы «со стороны» и не связаны друг с другом (при данных условиях рассмотрения) никакой преемственностью. В самом абстрактном и обобщенном виде выявляемые здесь связи и воздействия могут быть изображены схемой 17.

На основании характеристик рассмотренного процесса можно утверждать, что вряд ли удастся найти регулярные правила, фиксирующие закономерность изменения процессов деятельности (элемента А на схеме 17) и позволяющие определять характер последующих состояний на основе знаний о предшествующих состояниях (см. [Непомнящая, 1964 а, с, 1965; Алексеев Н., 1964]).

Если мы попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета исследования психические функции, предполагая, что они могут характеризовать развитие деятельности, то получим в общем такой же отрицательный итог. Связи между ними носят опосредованный характер, и поэтому нельзя говорить о преемственности в точном смысле слова. Признаку структурного усложнения они удовлетворяют только в том случае, если мы берем их в совокупности, хотя здесь такое целое соответствует вполне реальному целостному образованию — единой психике индивида. Как и в случае процессов деятельности, здесь нельзя говорить об имманентном движении: характер В₂ определяется всей структурой С₁ — > А₁ <- В₁ в целом.

Нетрудно увидеть далее, что столь же неудачной будет попытка выделить в качестве развивающегося предмета структуру А <- В. Больше всего к характеристикам развивающегося целого подходит вся структура С — > А <- В, но и она, как легко видеть, во-первых, не удовлетворяет требованию имманентности движения — левый конец системы, откуда поступают элементы С, остается «открытым», между ними пока нет преемственности, — а во-вторых, позволяет говорить о накоплении и развитии лишь индивидуальной деятельности, полностью исключая возможность анализа деятельности как социального, общественного образования.

27. Последний вывод является неизбежным следствием того, что анализ и описание механизмов развертывания деятельности начались с очень упрощенной модели: мы полностью отвлекались от всех процессов рефлективного осознания ее. А между тем действительное развертывание деятельности связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых опредмеченных средств и способов деятельности. Рефлективное осознание, как мы уже говорили в разделе V, проходит в двоякой форме: 1) как чисто индивидуальное осознание собственной деятельности самими детьми и 2) как социальное осознание общественной деятельности наукой.

Рассматривая одну лишь первую форму осознания, мы получим линию «свободного» развертывания деятельности индивида, проходящую вне системы целенаправленного обучения и воспитания. Ее механизм может быть изображен на схеме 18, получающейся путем дальнейшего усложнения и развертывания схемы 17.

Знаком D на ней обозначены рефлективно выделенные и опредмеченные средства деятельности, а знаком Е — психические функции, возникающие благодаря осуществлению рефлективных процессов деятельности.

Преимущество этой структуры сравнительно со структурой, изображенной на схеме 17, состоит в том, что она содержит опредмеченные средства и способы деятельности; это позволяет говорить о накоплении и развертывании деятельности в общественном, социальном плане, имея в виду накопление и развертывание рефлективно выделенных, опредмеченных средств. Вместе с тем нетрудно заметить, что и этот механизм развертывания деятельности не дает возможности говорить об имманентном процессе развития: элементы С (т. е. условия деятельности) и здесь действуют на систему «со стороны», их последовательность никак не связана с общим механизмом развертывания структур деятельности.

Это положение принципиально меняется, когда воспитатели (или вообще взрослые) подключаются к механизмам развертывания деятельности детей и начинают руководить и управлять ими. Во-первых, они сознательно создают разрывы в ситуациях деятельности детей, причем те, которые им необходимы, убирая или вводя дополнительно строго определенные объекты, знаки, новых людей и т. п. Во-вторых, они помогают осознанию разрывов в ситуациях и формулированию новых задач (см. [Разин, 1964 b; Пантина, 1966]). В-третьих, они «подсовывают» детям новые средства и демонстрируют способы деятельности, необходимые для построения процессов, преодолевающих разрывы; здесь используются продукты науки, вырабатывающей опредмеченные средства и знания о «способах деятельности». В-четвертых, они помогают детям овладеть этими средствами и усвоить соответствующие способы деятельности. Действуя таким образом, взрослые направляют развертывание деятельности детей по строго определенным траекториям. Их действия как бы «замыкают» рассматриваемую систему; устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности (т. е. элементов С), причем характер и порядок их определяются теми изменениями, которые мы хотим получить в других элементах системы, в частности в Д, Е и В. Эти предполагаемые и необходимые изменения фиксируются в знаниях, а в соответствии с последними (и на основе других знаний о всей этой системе) вырабатываются знания о характере и порядке необходимых изменений в элементах С. Весь этот механизм развертывания деятельности может быть изображен схемой 19.

Знаки α, β… изображают в ней знания о необходимом развитии способностей детей (т. е. средств, способов и психическим функций), а знаки δ, ε… — знания о тех условиях деятельности, которые должны последовательно задаваться в обучении и воспитании.

Благодаря такому строению система развертывания деятельности детей оказывается имманентно развивающейся в точном смысле этого слова. Но она включает сознательно задаваемые условия обучения и воспитания и оказывается действительно развивающейся системой только благодаря им. Это, таким образом, не обычное для природы «естественное» развитие, а принципиально иное, характерное для организмов (включая сюда социальные структуры) «искусственное» развитие, осуществляющееся благодаря механизмам управления и управляющим структурам (см. ([19641; 1965 е; Непомнящая, 1964 а, 1965]). Важно отметить, что воспитателей и ученых здесь нельзя рассматривать как людей, управляющих развитием; от являются лишь элементами структуры, через которую или посредством которой осуществляется управление. Другим элементом управляющей структуры являются знания. И в зависимости от того, какой характер они имеют, развитие всей системы идет тем или иным путем.

Первым и основным элементом в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех «способностях», которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс производства. Можно сказать, что это знания о целях обучения и воспитания в широком смысле (см. [1964 d; Юдин Э., 1963]). Вторым элементом их должны быть знания о той «траектории» формирования, по которой надо вести детей от нулевого состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития (см. [1964 d, е; Непомнящая, 1964 а]). В силу такого характера педагогические знания задают систему не просто «искусственного», управляемого, но, сверх того, и «телеологического» развития деятельности.

28. Из проделанного анализа следует, что игра детей, как и всякая другая педагогическая форма, не имеет имманентного развития. Смена одних видов игровой деятельности другими определяется не закономерностями усложнения и внутренней обусловленности их друг другом, а задачей «продвигать» способности детей к определенным телеологически заданным состояниям. Это значит, что игра может иметь только управляемое, «искусственное» развитие.

Изучение закономерностей и механизмов управляемого развития имеет свои особенности. Конечно, можно было бы сопоставлять друг с другом последовательно развертывающиеся у детей формы игровой деятельности, выделять наиболее заметные изменения и формулировать это в виде правил. Возможно, что такие знания тоже могут принести где-либо пользу. Но они ровно ничего не дадут педагогической практике, так как не отвечают и не могут ответить на вопрос, как нужно строить и перестраивать систему педагогических форм, чтобы обеспечить формирование детей в направлении к заданному состоянию по кратчайшей, наиболее рациональной траектории.