Как работать над диссертацией
Шрифт:
Кроме того, в этих же целях будет полезен логический словарь-справочник Н.И. Кондакова [8] : абстрагирование, абстракция, аксиома (аксиоматический метод), алгоритм, аналогия, взаимосвязь, восхождение от абстрактного к конкретному, гипотеза, гносеология, дедукция, закон, знак, знание, идея, инвариантность, индукция, информация, исследование, класс (не в смысле школьного класса), классификация, композиция, компонент, контекст, концепция, кортеж, логика, логическое и историческое, мера, метатеория, непосредственное знание, непротиворечивость, обобщение понятия, обратного отношения закон, общее понятие, объем понятия, определение понятия, особенное, отношение, оценка, параметр, понятие, постулат, правила определения
[8]Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 720 с.
И, наконец, третий этап, когда речь идет о терминах, имеющих существенное значение для Вашей работы. Вы начинаете анализировать их толкование в педагогической и психологической литературе, монографиях, статьях и т.д. Причем в первую очередь Вы изучаете фундаментальные публикации тех авторов, чьи теории, концепции берете в основу своей диссертации (см. выше). По этим публикациям Вам целесообразно составить тезаурус – словарь используемых данными авторами терминов с раскрытием их толкований и соотношений между ними. В дальнейшем, при написании диссертации Вы пользуетесь терминологией преимущественно из этого тезауруса, а остальные термины применяете только в случае необходимости, когда уже нельзя обойтись без них. Но каждый раз, применяя тот или иной термин, Вы контролируйте себя: для не столь существенных для Вашей работы терминов – в чьей трактовке Вы их используете, а для существенных – указываете это в тексте диссертации и обосновываете, почему Вы берете трактовку именно этого (этих) авторов.
Одновременно можно порекомендовать завести словарь собственной используемой терминологии – по типу алфавитной записной книжки с указанием значения каждого термина и источника, откуда взято его толкование. Такой словарь будет полезен Вам и при написании диссертации, автореферата для самоконтроля, и на стадии доработки рукописи, подготовки к защите, вплоть до того, что Вы его возьмете с собой, выходя на трибуну защищать Вашу диссертацию.
Автор должен Вас предупредить еще об одной «опасности» введения в Вашу работу каких-либо новых терминов, хотя подчас это очень хочется сделать. Ученые, в том числе члены диссертационного совета, где Вы будете защищать свою диссертацию, крайне неохотно и настороженно воспринимают новые термины в науке. Это понятно – ведь язык, в том числе научный язык – это общенациональное достояние, к которому нужно относиться крайне бережно. И если каждый пишущий, публикующийся начинает использовать свою новую терминологию, ученые, а вслед за ними и все люди вообще перестанут понимать друг друга. Поэтому введение новых терминов (слов и словосочетаний) допустимо только в крайних случаях, когда ни один из имеющихся терминов не может описать соответствующее явление, процесс. И уж совсем недопустимо вкладывать какой-то новый смысл, давать какие-то новые «авторские» определения устоявшейся терминологии (подчеркнем, что это требование относится именно к устоявшейся, общепринятой терминологии).
Здесь же необходимо отметить, что многие диссертанты на определенных этапах диссертационной работы пытаются включить в задачи исследования, его новизну формулировки типа: «уточнить понятийно-терминологический аппарат». Но это в подавляющем большинстве случаев для кандидатской диссертации не может быть основной задачей исследования, а лишь сопутствующей (Вы уточняете терминологию больше для себя, чем для педагогической науки). И выделяя такую задачу особо, Вы рискуете получить лишние, чаще всего настороженные вопросы на защите.
Опытно-экспериментальная работа
Тебе дано бесстрастной мерой
Измерить все, что видишь ты.
Опытно-экспериментальная работа составляет значительную часть большинства диссертационных педагогических исследований. Всегда ли она обязательна? Она не предусматривается, естественно, в исследованиях по истории педагогики. Но в них проводится эмпирическое исследование «на поле» исторических фактов, публикаций, архивных материалов и т.п. То же относится к исследованиям по методологии педагогики, отчасти по сравнительной педагогике. Иногда исследование может быть построено на обобщении педагогического опыта. Но в большинстве случаев необходимы опытная работа или эксперимент, или и то и другое вместе.
Можно посоветовать начинающему исследователю включаться в опытно-экспериментальную работу как можно раньше. Это не призыв «сломя голову» бросаться экспериментировать неизвестно зачем, неизвестно что и неизвестно как. Но прежде, чем Вы организуете и проведете именно ту опытную работу и именно те эксперименты, которые подтвердят или опровергнут Вашу гипотезу, Вам необходимо приобрести первоначальные умения планирования и организации опытно-экспериментальной работы, анализа и обобщения ее результатов. Кроме того, этот предварительный этап позволит Вам подобрать нужные педагогические, методические подходы, отработать инструментарий, подготовить педагогов – участников основного этапа опытно-экспериментальной работы.
Вопросы организации изучения и обобщения педагогического опыта, опытной работы и педагогического эксперимента достаточно подробно описаны в вышеупомянутых книгах В.И. Загвязинского,
А.А. Кыверялга и М.Н. Скаткина и других авторов, поэтому на них здесь мы останавливаться не будем. Кстати, объем и характер опытно-экспериментальной работы в педагогических кандидатских диссертациях обычно не вызывает существенных возражений. Сомнения и возражения чаще всего относятся к интерпретации ее результатов, применявшимся критериям оценки и методикам статистической обработки данных.
Интерпретируя результаты опытно-экспериментальной работы в кандидатской диссертации, необходимо иметь в виду одно существенное обстоятельство, связанное со спецификой педагогики. Личность человека, начиная с ребенка, формируется десятилетиями. В ее формировании участвуют десятки, сотни людей: родители, родственники, товарищи, все школьные учителя и т.д. Поэтому говорить о существенном влиянии тех или иных серьезных педагогических инноваций, например, какой-либо дидактической системы на воспитание и развитие учащихся, строго говоря, можно было бы, если бы они проверялись с I по XI класс в школе во всех предметах. И тогда, казалось бы, оценивать их эффективность.
Но и это не все. Выпускник школы в 17 лет – еще не окончательно сложившаяся личность. Следовало бы еще получить отдаленные результаты организованных педагогических воздействий – лет так через десять. Но с тех пор, когда был бы начат такой эксперимент и когда он был бы окончен, изменятся многие социально-исторические условия жизни общества, изменится социальный заказ школе, и полученные результаты уже вряд ли кому-то будут нужны. Мы специально «сконструировали» такой крайний, предельный вариант, чтобы подчеркнуть определенную условность результатов всех педагогических экспериментов в силу особой специфики педагогической науки как, в некотором смысле, науки о будущем.
Кроме того, условность результатов опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях вызывается еще и тем, что как бы ни выравнивались начальные условия в контрольных и экспериментальных группах учащихся, как бы ни подбирался «одинаковый» состав педагогов, учащихся, допустим, в эксперименте, педагогический процесс все равно будет иметь личностную обусловленность. Учитель или сам исследователь, преподающий в контрольном и экспериментальном классе, как бы ни стремился быть объективным, все равно будет иметь внутренние, часто неосознаваемые симпатии или антипатии как к тому или иному методу обучения, так и к тому или иному ученическому классу. Ведь каждый школьный класс имеет свое неповторимое индивидуальное «лицо» – все, кто работал в школе, в каком-либо другом учебном заведении, это хорошо знают. Поэтому для получения действительно достоверных результатов исследования, строго говоря, необходимо привлечение огромных контингентов учащихся и педагогов.