Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии
Шрифт:
В этот же период закладываются основы для формирования общих способностей ребенка. Различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Например, общие интеллектуальные умения (выделение цели деятельности, анализ условий задачи, поиск способов решения, оценка конечного результата) обеспечивают гармоничное и системное овладение ребенком навыками чтения, письма, устного счета и др. Период дошкольного детства является наиболее сенситивным для становления общих способностей. Позже, в школьном возрасте, их развитие резко замедляется, а овладение частными знаниями и умениями, напротив, ускоряется. Если в дошкольном возрасте ребенка учат читать, писать, то есть обучение направлено на формирование школьных навыков, то в дальнейшем учеба будет даваться
Используя коррекционно-педагогические технологии, специалист должен учитывать, что основное внимание в работе с дошкольниками уделяется таким видам их познавательного развития, как сенсорное воспитание, ознакомление с окружающим, формирование актуальных видов мыслительной деятельности, специфичных для данного возрастного периода. Необходимо понимать, что сенсорное развитие, с одной стороны, выступает в качестве основы для формирования высших психических функций ребенка, а с другой – служит ориентировочной базой для становления всех видов детской деятельности. Этап дошкольного детства является сенситивным периодом для формирования у детей сенсорных эталонов и развития «универсальных способностей» (А. А. Венгер). Как показали наши исследования, задачи сенсорного воспитания не следует решать в процессе формирования математических представлений, обучения грамоте, так как это специфические познавательные задачи, имеющие коррекционную направленность в данный возрастной период. Именно поэтому в работе с проблемным ребенком задачи по сенсорному воспитанию целесообразно отдельно выделять в индивидуальном образовательном маршруте.
К концу дошкольного возраста у нормально развивающегося ребенка складывается «Я-концепция» как показатель его стремления занять новую социальную позицию в микросоциуме и в обществе, то есть стать школьником. У ребенка на уровне установки формируется психологическая потребность действовать по правилам, вытекающим не из непосредственного общения со сверстниками, а заданным взрослыми.
На этом же возрастном этапе у дошкольника начинает формироваться произвольность в организации его познавательной деятельности, которая первоначально отмечается в процессе ведущей детской деятельности – в игре. Игра требует от ребенка умения действовать в соответствии с заданными условиями и правилами, удерживать до конца игры принятую на себя роль, быстро перестраиваться в соответствии с меняющимися по ходу игры правилами. Произвольность формируется и в продуктивных видах деятельности, в частности в рисовании: ребенок самостоятельно задумывает то, что он будет изображать, и осуществляет свой замысел, восполняет в речевых высказываниях недостающие детали воспроизведенного образа. В заданиях по ручному труду важную роль играют планирование собственных действий, определение последовательности их выполнения. Таким образом, постепенно произвольность организации детской деятельности переходит от практических действий во внутренний план, закладывая основы формирования произвольных психических процессов. Это, в свою очередь, обеспечивает успешность усвоения системных знаний и умений в школьном возрасте.
В младшем школьном возрасте (примерно с 7 до 10 лет) формирование основных психологических новообразований у ребенка связано с системой его целенаправленного обучения. Роль школьного обучения заключается в том, что оно дает знания, умения и навыки, приучает ребенка организовывать свою деятельность, анализировать и обобщать факты окружающей действительности, подчинять свое поведение нормам и правилам школьной жизни. В этот период складывается новая форма общения – учебное общение.
В младшем школьном возрасте ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых. У него появляется стремление к реальному воспроизведению их действий, поэтому задача целенаправленного обучения состоит не только в том, чтобы дать ребенку конкретные знания и привить определенные навыки, но и в том, чтобы включить его в социально организованную образовательную структуру. Причем необходимость такого включения должна быть осознаваема самим ребенком.
Функция взрослого в учебной деятельности – это функция учителя в широком смысле слова, так как внешкольные (в частности, семейные) отношения с младшим школьником тоже строятся по учебной модели. Действия младшего школьника определяются нормами и правилами, вытекающими из функций ученика, то есть поведение становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника. По мнению А. Л. Венгера, появление позиции, то есть субъективного
Рассматривая закономерности психического развития детей, вслед за учеными можно констатировать следующее: для каждого возрастного периода существуют определенные виды деятельности, наиболее значимые для психического развития человека, то есть ведущие виды деятельности данного возрастного периода. Выделение этих видов деятельности – важное открытие отечественной школы детской психологии:
– в младенческом возрасте – эмоционально-личностное общение со взрослым;
– в раннем возрасте (от года до трех) – предметно-орудийная деятельность;
– в дошкольном возрасте – игра и продуктивные виды деятельности;
– в младшем школьном возрасте – учебная деятельность.
Доказано, что ведущему типу деятельности ребенка соответствует определенный тип общения:
– в младенческом возрасте – эмоционально-личностное общение малыша со взрослым;
– в раннем возрасте – деловое общение ребенка со взрослым;
– в дошкольном возрасте – ситуативно-отвлеченное общение ребенка со взрослым, в процессе которого, с одной стороны, ребенок пытается осознать смысл действий человека в ближайшем предметном окружении, а с другой – интересуется явлениями и фактами, выходящими за границы его ближайшего окружения;
– в младшем школьном возрасте – учебное общение.
Однако необходимо понимать, что деление детства на возрастные периоды несколько условно. Это отмечено в работах Д. Б. Эльконина. Он писал, что деление психологии на «психологию раннего возраста», «психологию дошкольника», «психологию младшего школьника» и т. д. не дает возможности изучать «стыки» между возрастными периодами, чрезвычайно важными для понимания целостного процесса психического развития ребенка.
Великий классик психологии Л. С. Выготский наметил общую стратегию анализа возрастных периодов. Именно им было разработано понятие «кризис психического развития». С позиции Л. С. Выготского, кризисы рассматриваются как внутренние этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка «переходит» на новый уровень. До Л. С. Выготского кризисы рассматривались лишь с позиции их негативного проявления в поведении и деятельности детей и с целью поиска педагогических подходов, позволяющих преодолеть или сгладить их проявления. Л. С. Выготский доказал, что кризисы – это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные, сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды. По мнению Л. С. Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития отличаются своеобразием и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.
В трудах последователей Л. С. Выготского выдающихся психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина доказано, что исходным пунктом анализа переходных периодов должно стать изучение «социальной ситуации развития», то есть того уникального взаимоотношения ребенка со взрослыми, с обществом, которое складывается в данном возрасте и определяет его специфику и качественное своеобразие. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений со взрослыми, с другой – субъективным отражением этого положения в переживаниях ребенка. Два аспекта – объективный и субъективный – в совокупности задают основное направление психического развития ребенка в каждый конкретный возрастной период. Появляются психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между разными психическими процессами, к особенностям их структуры) – сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы, так и психику ребенка в целом.
Таким образом, в трудах отечественных психологов утверждается, что нормально развивающийся ребенок, пройдя через все этапы и кризисы детства, постепенно становится обладателем общих интеллектуальных умений и способностей, владельцем разнообразных видов детской деятельности, произвольной и хорошо регулируемой. Он становится обладателем новой для него, очень насыщенной и эмоциональной внутренней жизни. Его мотивы соподчинены, а сознание признает социальные рамки, которые накладывает на него жизнь среди умелых и значимых взрослых. Однако он готов к реализации себя в новых социальных условиях и жаждет личностного и социального признания.