Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

Студеникин Михаил Тимофеевич

Учебник Р. Ю. Виппера получил высокую оценку отделения преподавателей истории Педагогического общества, состоящего при Московском императорском университете. На майском заседании 1903 г. С. Ф. Фортунатов в своем выступлении особо подчеркнул, что новый учебник, подобно учебнику по истории Древнего мира, порывает со старой антинаучной системой в расположении учебного материала и уделяет главное место социально-экономическим явлениям и процессам, а в связи с ними – истории государственных учреждений и культуры, сокращая до минимума факты внешней политики. Этот учебник является ценным приобретением для средних учебных заведений (3, 153).

Очень сложно оказалось показать исторический процесс, общее и особенное в учебнике новой истории, но автор успешно справился с этой проблемой. Вот как он писал в предисловии к учебнику: «Одна из самых трудных задач при составлении учебника всеобщей

истории, имеющего дело с судьбами нескольких народов, между собой тесно связанных, заключается в том, чтобы, с одной стороны, показать параллелизм событий в разных странах и в то же время выяснить последовательность развития каждой из них. Нигде эта задача так не усложняется, как в обработке истории новейшего времени. Здесь нас особенно поражает аналогичность, часто одновременность фактов, нечто напоминающее передачу электрического тока в смысле быстроты влияния на одинаково подготовленной почве. Тем не менее от учебника нельзя требовать синхронистического изложения, так как оно постоянно разрывало бы естественное течение событий и заставляло бы забывать о характерных особенностях каждой страны. Приходилось для избежания повторений давать характеристики явлений, захватывающих целый ряд стран, лишь в одном месте, именно там, где они сказались в особенно типическом виде» (63, 3–4).

Из-за сложности содержания книгой смогли воспользоваться только наиболее сильные ученики гимназий, весьма полезна она была также для учителей истории. Как отмечали методисты советского времени, Р. Ю. Виппер давал материал, необходимый для изучения экономического развития общества тематически группирующим методом, что привело к известной социологизации учебника. Изложение для учеников 5–6 классов оказалось слишком трудным, а сам учебник весьма объемен – 513 страниц.

К этому учебнику чиновники Министерство народного просвещения отнеслись неодобрительно, о чем свидетельствовала рецензия в «Журнале Министерства народного просвещения». Циркуляр МНИ о введении программ по истории (1913) не советовал уклоняться при изучении современной истории в сторону различных исторических гипотез и теорий или шатких и научно неоправданных обобщений, например, в области социально-экономической. Лишь после некоторой переработки учебник получил гриф «допущено», но и то лишь в качестве учебного пособия, а накануне Февральской революции пользование книгой вообще было запрещено. Очевидно, запрет был связан с тем, что много внимания в учебнике уделялось экономике. Более того, чиновники МНП приказали изъять из школ все учебники Р. Ю. Виппера, в том числе популярный учебник для младших классов мужских гимназий «Древняя Европа и Восток» (М., 1914). И все же, несмотря на все запреты, учебники Р. Ю. Виппера достаточно широко применялись в некоторых видах учебных заведений, особенно в коммерческих училищах, и дошли в переизданиях последних лет до наших дней.

* * *

В советское время считалось, что решение некоторых вопросов Н. И. Кареевым не выдержало проверки временем. Но как оказалось, просто советское время не соответствовало некоторым взглядам самого профессора Кареева. И то, что ранее не находило проверки временем, теперь стало востребованным – это преобладание в учебных исторических курсах материала о культуре, дедуктивное построение глав в учебниках. Вместе с тем учебники Н. И. Кареева содержали множество исторических фактов, в основном из политической истории, изложенных в крайне сжатом виде, сухим академичным языком, что плохо воспринималось и усваивалось учащимися, в результате чего в настоящее время учебники Н. И. Кареева, в отличие от учебников Р. Ю. Виппера, фактически не переиздаются.

Тема 5. Содержание обучения истории

Способы представления учебного материала

А) биографический

В дореволюционной школе все способы представления учебного материала назывались методами, так мы их и будем называть в дальнейшем. Наиболее ранним, простым и распространенным был так называемый биографический метод, введенный немецкими педагогами Кампе и Грубе. Именно из немецкой школы пришел к нам в 60-е гг. XIX в. этот метод изложения материала. Хотя уже в это время Е. К. Кемниц выступал против превращения истории в рассказы о действиях царей и полководцев, поскольку, по его мнению, «не отдельная личность, но целый народ должен быть предметом внимания» учителя (229, 591).

Биографический метод изложения исторического содержания российские методисты считали наиболее приемлемым для народной школы конца XIX в., поскольку отдельный

случай, отдельная личность интересуют детей больше, чем «общие взгляды и отвлеченные выводы». Именно в «биографических чертах» изложен средний курс русской истории Д. И. Иловайского. Опираясь на этот метод, Д. И. Иловайский писал очень интересно, доступно, прекрасным языком. Как отмечал М. И. Цветаев, «все, что он пишет, вижу <…> тут живые лица, живые цари и царицы – и не только цари: и монахи, и пройдохи, и разбойники…» (300, 125).

Данный метод предполагал «описание» выдающихся личностей в хронологически-ретроспективной перспективе и посредством этого освещение определенных фактов и событий, связанных с этими личностями. Считалось, что «около каждого исторического лица должны сгруппироваться и все исторические события его времени» (125, 60). Приверженцы биографического метода полагали, что индивидуальное, относящееся к историческим личностям, проще для понимания и усвоения детьми, чем общее.

В своих очерках по истории Древнего мира, написанных на биографической основе, профессор Гастон Масперо «группирует культурный материал» около нескольких египетских и ассирийских царей. Он рассказывает о жизни двора, управлении страной, лагерном обитании воинов. В центре изложения находится личность самого правителя, а не сущность его правления (86).

Однако уже в 70-е гг. XIX в. отмечалось, что при группировке событий вокруг выдающейся личности сами эти события представляются подчиненными воле одного человека, преувеличивая тем самым значение личности в событиях истории. Читая сведения из биографий великих людей, невольно приходишь к мысли, что эти люди творили историю, тогда как на самом деле все было наоборот: выдающиеся события формировали великих людей.

В конце XIX – начале XX в. вообще стали отказываться от биографического метода, поскольку он не позволял детям усвоить идеи эволюционного развития общества и государства. Специально отобранные и выделенные личности заслоняли исторический процесс, нарушая внутреннее единство эпохи, в результате чего учащиеся получали антинаучные взгляды на ход истории.

Кроме того, выдающиеся исторические личности «не принадлежат» каждой эпохе, поэтому нельзя изложить все содержание курса в биографиях отдельных выдающихся лиц. При таком способе изложения учебного курса приходится делить крупные события на части, например, историю какой-либо войны рассказывать поэтапно, по биографиям героев. История в биографиях историческую драму предлагает заменить «на изложение отдельных ролей» и не дает той конкретности и наглядности, о которой говорили ее сторонники. Об одном и том же человеке сообщается в разных разделах книги, его как бы делят на части. Так трижды в трех разных местах идет речь о Карле Великом: в одном случае как о завоевателе, в другом – как о законодателе, в третьем – просто человеке. Он выступает перед учениками «словно актер в разных ролях, не имеющих между собой никакой связи» (263, 35). Предлагаемый на урок биографический материал зачастую бывает сложен для младших школьников, поскольку оставляет в стороне природные условия и не касается бытовой обстановки.

Отрицая построение целого курса на основе биографического подбора материала, когда каждая глава учебника соответствует времени правления того или иного монарха, педагоги считали «доступным и желательным» знакомить детей в курсе истории с отдельными личностями, которые самым тесным образом должны быть связаны с народными массами. «Задача русской истории – представить историю развития русского народа – рост его территории и государства; изменения общественного уклада, хозяйства и духовной жизни, словом, дать то, что принято обобщать под понятием «культура» (132, 239). Как отмечал известный киевский методист Н. П. Покотило, полностью обойтись без биографического материала нельзя, да и не нужно, однако этот материал «должен занять подобающее место и явиться не целью преподавания, а только лишь средством для выяснения исторических процессов» [2] (168, 11).

2

Практическое руководство Н. П. Покотило – книга в 457 с. – получило высокую оценку современников. Г. Гордон в рецензии на это пособие писал, поскольку книга имеет чисто практическую цель – оказать помощь в преподавании начинающему учителю, – то в ней отсутствует разработка теоретических проблем. Автор проводит мысль, что ученики должны усвоить закономерности эволюции исторического процесса. Среди недостатков пособия указывается на отсутствие рекомендаций по применению наглядности, наличие повторов в разделе критики учебников.