Между детством и отрочеством
Шрифт:
Итак, ребенок способен обучаться, когда перед ним не стоит цель чему-либо научиться. Мы будем называть этот вид спонтанного обучения – непроизвольным. С одной стороны, это обучение не представляется очень эффективным. Так, очень трудно предположить, чему может, а чему не может научиться ребенок с его помощью. Помимо этого, часто, научившийся чему-либо таким образом субъект не знает о том, чем он владеет, а чем нет. Поскольку спонтанное непроизвольное обучение практически не осознается ребенком, не осознается и его продукт. С другой стороны, непроизвольное спонтанное обучение обладает всеми присущими ему достоинствами. Так, оно не навязывается ребенку извне, и если в дальнейшем ребенку все-таки удается осознать продукт обучения, он делает его предметом своей
Итак, реактивное обучение позволяет построить целенаправленное формирование психики и личности ребенка. Спонтанное произвольное обучение создает прочную основу для организации прямого обучения – такого, при котором перед ребенком стоит цель научиться. Спонтанное непроизвольное обучение позволяет создать у ребенка желание научиться. При этом необходимо иметь ввиду два важных момента. Первый касается генетической взаимосвязи между этими видами обучения. Имеющиеся у нас данные позволяют говорить о том, что в процессе взросления ребенок постепенно осваивает разные виды обучения от непроизвольного спонтанного через произвольное спонтанное к реактивному обучению. Это означает, что развитие форм обучения идет от эмоционального желания учиться через осознание себя источником обучения к принятию и обучению по «чужой» программе. При этом все виды обучения, в том числе и спонтанные, организуются и управляются взрослым. В противном случае, дети так и не могут перейти к реактивному обучению. Так, специалистам по начальному образованию хорошо знаком тот факт, что педагогически запущенные дети (то есть дети, у которых спонтанные формы обучения в должной мере не управлялись взрослыми) испытывают значительные трудности в школе, построенной на принципах реактивного обучения.
Глава 3. Младший школьник в семье
Хочется начать разговор о том, что дает семья младшему школьнику, и как он ее воспринимает, с описания реального случая. Восьмилетняя девочка, придя домой после школы, важно сказала: «Перед едой надо мыть руки». На удивленный вопрос матери, разве она не знала и не делала этого раньше, девочка ответила: «Об этом сказала учительница».
Многие родители часто жалуются, что с началом школьной жизни их авторитет у детей падает. Если учительница сказала так решать задачу или так читать стишок, то никакие дополнения и исправления не допускаются, даже если ребенок и понял учителя не совсем правильно (а иногда и совсем неправильно).
Возникает вполне естественный вопрос: зачем тогда посвящать целую лекцию разговору о семье младшего школьника и даже связывать с ней формирование способности к психологической готовности к школьному обучению?
Вопрос о семье в жизни младшего школьника можно условно подразделить на два направления. Во-первых, семья играет, можно сказать без преувеличения, самую главную роль в становлении психологической готовности ребенка к школьному обучению. Другими словами, ребенок преимущественно в семье учится трансформировать чужие правила и инструкции в свои собственные, переходит к новым формам общения со взрослыми и сверстниками.
Изучение психологической готовности к школьному обучению показало, что на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у ребенка качественно меняется общение с окружающими. Оно становится контекстным (то есть ориентированным не на наглядность, а на некоторый смысл, который зачастую лежит за наглядной ситуацией). Если, к примеру, поиграть с ребенком в старую известную игру «Барыня», где нельзя говорить некоторые запрещенные слова, типа «да» и «нет», то дошкольник на вопрос: «Тебя зовут (неверное имя)?» – тут же горячо возразит: «Нет, меня зовут Ваня».
Младший школьник в аналогичной ситуации или согласится с тем, что его зовут Петя, или скажет, что он играет роль Пети.
Разница в восприятии дошкольником и младшим школьником очень простого вопроса кроется в том смысле, который они вкладывают в вопрос взрослого. Дошкольник
Психологи говорят, что такое разное общение ребенка-дошкольника и младшего школьника формируется в игровой деятельности. Конечно, ни для кого не секрет, что игра является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. Но она не кончается с переходом ребенка в младший школьный период развития. Можно даже сказать, что если в детском саду создаются полноценные условия для развития игровой деятельности, то педагогам без семьи с этим не справиться. Игра начинается в семье с того, что близкий взрослый индивидуально конструирует ребенку воображаемую ситуацию.
В младшем школьном возрасте ребенок в семье продолжает играть. И это психологически для него очень важно. Л.С.Выготский на примере игры подчеркивал, что игра – ведущая, но не преобладающая деятельность. Эта особенность любой, в том числе и учебной, деятельности в младшем школьном возрасте связана с тем, что ребенок ею только овладевает, только учится общаться, играть, учиться и т. п. А в остальное время он занимается той деятельностью, которая у него уже сложилась. Для младшего школьного возраста это игра. Причем играет младший школьник по-разному. С одной стороны, это уже знакомые ему с дошкольного возраста или аналогичные им игры – больница, магазин, гараж и другие. Большое место в играх младших школьников занимают так называемые игры с правилами, куда входят и футбол, и волейбол со сложными для этого возраста правилами, и традиционные «десяточки», «штандер», лапта, настольно-печатные игры, среди которых есть и типично взрослые – шашки, шахматы, даже карты.
Если посмотреть на эти игры младших школьников, то в них достаточно редко можно увидеть присутствие взрослых. Однако эта картина обманчива. Если младший школьник не имеет опыта игры со взрослым, то у него, как правило, ничего не получается. Он не может договориться о сюжетах ролевых игр («Так взаправду не бывает») и бесконечно выясняет отношения в играх с правилами, обвиняя партнера в нарушении логики игры. Поэтому, несмотря на то, что игра уже перестала быть ведущей деятельностью, и ребенок должен был ею овладеть, ее дальнейшее развитие непосредственно связано с семьей младшего школьника. В примере, приведенном нами в первой главе, о мальчике, который с большим удовольствием играл в шашки с соседским мальчиком, играющим хуже него, важно понять, что первый свой опыт игры в шашки он получил с папой и что, наигравшись со сверстником (вернее, «навыигрывавшись» у соседа), он вновь придет пробовать свои силы к папе.
Второе направление в развитии игровой деятельности связано с использованием ее в обучении.
Об этом много говорят и пишут, но, с нашей точки зрения, практическое решение этого вопроса еще очень далеко от совершенства. Не останавливаясь подробно на механизмах включения игры в обучение (это тема отдельной книги), отметим лишь одну особенность, непосредственно связанную с семьей младшего школьника.
Ни для кого не секрет, что младший школьник, придя из школы, очень любит играть в школу. При этом он становится учителем и начинает бабушку или маму (кто согласится и будет дома) учить, как писать букву К, как считать столбиком, как надо переносить слова и т. п. Эта на первый взгляд совершенно дошкольная игра имеет качественные отличия. Если дошкольники в игре в школу ставят отметки и выгоняют озорников за дверь, то для младшего школьника в этой игре главным становится содержание взаимодействия учителя и ученика и некий ее продукт: кто-то научился писать букву «К». Конечно, если у младшего школьника нет «живых» учеников, он будет учить медведя с куклой, но тогда и пользы от такой игры значительно меньше. Можно без преувеличения сказать, что игра в школу с близкими является очень эффективным домашним заданием, при этом выполняемым с интересом и носящим развивающий характер.