Mobilis in mobili. Личность в эпоху перемен
Шрифт:
5. ситуативное прогнозирование ближайшего будущего.
Следовательно, даже высшие животные достигают только уровня 2-летнего ребенка в развитии модели психического (ментальных моделей психического своего и другого) [Сергиенко 2006]. Таким образом, для возникновения сознания необходимо когнитивное преимущество, переводящее систему на уровне человека на иной уровень развития.
В психологии существует множество теорий сознания, его возникновения. Доминирующей концепцией в отечественной психологии остается понимание сознания как присвоение культурных форм и средств психической организации Л. С. Выготского [2000].
В том же духе развивает концепцию природы сознания В. П. Зинченко [2010]. Он полагает, что с рождения ребенок имеет интегральное сохраняющее начало, что становится условием усвоения языка, опыта и культуры в целом. Условием же развития его внутреннего мира является слово, передаваемое взрослым как носителем культуры. Трудно не согласиться с аргументами В. М. Аллахвердова [2009], указывающего на то, что для передачи из внешнего плана во внутренний (сознание), этот внутренний план как минимум должен существовать. Хотелось обратить внимание на то, что предпочтение человеческой речи всем другим звукам обнаружено еще у 6-месячного плода, а для построения внутреннего мира словом первоначально необходим целый арсенал когнитивных изменений, который постепенно накапливается у ребенка с момента рождения, тогда и только тогда слово будет играть огромное значение в построении внутреннего мира. Более того, человеческую речь предпочитают и животные, даже такие, как овцы и козы, не говоря уже о приматах. Но слово в этом случае не формирует сознание. В. М. Аллахвердов указывает, что «все же не социальное порождает сознание, а наоборот: именно сознание делает возможным возникновение языка и социальных взаимодействий» [Аллахвердов 2009: 141]. Однако представляется, что такое жесткое заключение все же требует указания на то, что без взаимодействия и активности ребенка с социумом невозможно ни общее когнитивное развитие, ни возникновение сознания, ни понимание социальных воздействий и взаимодействий. Вопрос о становлении сознания – это вопрос о критериях и уровнях его становления. Если мы возьмем сознание разных людей, и детей и взрослых, то вынуждены согласиться, что уровень осознания, понимания, сознания и самосознания будет различен. Тогда вопрос усложняется многократно – это вопрос об уровнях сознания.
Если для становления сознания есть только один путь – усвоение культурно-исторических средств, слова, то тогда сколько слов или их сочетаний необходимо усвоить и интериоризировать для развития сознания и понимания своего внутреннего мира и мира вокруг? В этом случае необходимо хотя бы кратко коснуться вопроса о развитии и роли речи в развитии сознания.
Развитие речи, мышления и сознания
Развитие речи невозможно без когнитивного развития и ранних форм довербальной коммуникации. Некоторые ученые полагают, что человеческое мышление не может существовать без языка [Выготский 2000; Деннетт 2004]. Л. С. Выготский полагал, что высшие психические функции невозможны без использования культурно-исторического средства – речи, поэтому становление человеческого мышления невозможно без опосредования речью. Д. Деннетт также считает, что мышление не может существовать без языка, который объединяет все существующие функционально разрозненные, независимые мозговые системы мозга, обеспечивающие отдельные психические способности человека, порождая сознание. Говорящий во внешнем и внутреннем монологе создает связи меду разными субсистемами, конструируя себя. Маленькие дети часто говорят сами с собой, используя различные лингвистические выражения в соответствующем контексте, пишет Деннетт. Таким образом, Деннетт отрывает речь от всей эволюции сознания, хотя именно эволюционный подход и декларирует. Но речь – это поздний феномен в онтогенезе. Более того, речевому общению предшествуют довербальные формы общения, более эволюционно ранние. Речевое развитие также тесно связано и зависит от общего ментального развития, в том числе и мышления. Согласно Деннетту, монолог является первичной формой лингвистического развития, тогда как и в эволюции, и в онтогенезе диалог предшествует монологу.
В работе Е. А. Сергиенко [2008], посвященной когнитивному развитию как основе «речевого взрыва» (этапу начала бурного речевого развития ребенка), доказывается непрерывность и взаимообусловленность невербального и вербального развития младенцев, аргументами которого служат многочисленные экспериментальные факты, полученные на младенцах и детях 2–2,5, лет таких важнейших способностей как отсроченная имитация, категоризация, развитие представлений о себе и речь. Для появления слова как конвенционального знака, возможности его употребления необходима способность к репрезентации, т. е. возможность иметь представление об отсутствующем в перцептивном плане объекте, который может быть заменен символом (словом, игровым действием, рисунком). Отсроченные имитации означают способность репродуцировать действие или серию действий в отсутствии перцептивной поддержки.
Для отсроченной имитации необходимо репрезентативное мышление, способность кодировать событие символически для дальнейшего воспроизведения, что предполагает внимание и моторное выполнение. Постепенное развитие данной способности приводит к переходу от врожденных имитаций, которые является основой к возможности воспроизводить отсроченно действия с объектами в 18–24 мес.
Исследование становления представлений о Я разными авторами привели к согласованному мнению, что при рождении младенцы не осознают свою отделенность от окружения. Это осознание – постепенный процесс индивидуации, который начинается от рождения [Bahrick et al. 1996; Butterworth 1995; Meltzoff, Moore 1998; Neisser 1988; 1993]. В конструкте Я выделяют две составляющие: Я как познающий субъект (I) и Я как объект познания (Me-Мое), что составляет единую Самость (Self).
Опознание себя в зеркале, как собственного отражения, происходит около 18 мес., когда ребенок трогает себя, а не зеркальный образ, увидев кружок нарисованный на носу. В 22–24 мес. дети улыбаются, указывают, трогают себя перед зеркалом. Это поведение показывает, что дети распознают зеркальный образ, а также фото и видео изображения, как принадлежащие им (Мое).
Все авторы, изучающие развитие конструкта Я, подчеркивают значение узнавания себя в зеркале на втором году жизни как критический шаг в развитии: ребенок способен репрезентировать себя как объект знаний и представлений. Это достижение отражает больше, чем самоузнавание само по себе, и является показателем более существенного перехода в когнитивном развитии, которое сихронизировано с развитием представлений о постоянстве физического мира, возможностью альтруизма, эмпатии, самооценки, синхронной имитации, игры понарошку и речи.
Познание окружающего мира вещей и людей, опыт взаимодействия с ним позволяют ребенку выделить себя из физического и социального мира. Это непрерывный процесс становления самосознания, где распознание себя в зеркале – важная веха, невозможная без непрерывных изменений во внутренней психической системе ребенка. Самопознание – это часть большого числа когнитивных изменений: в символической игре, планировании, знании физического мира, языке, что позволяет ребенку постепенно связывать их в ментальные единые модели. В возрасте 18 мес. достигается критическая масса изменений знаний о мире и себе, что становится основанием принципиальной реорганизации системы представлений. Это и проявляется в поведении как резкий скачок, взрыв, кризис. Но он подготовлен непрерывными и малозаметными изменениями, происходящими в развитии ребенка.
От рождения младенцы очень сензитивны к речи, они различают фонемы, просодику речи, устанавливают соответствие между фонемами и артикуляцией губ говорящего. Постепенно расширяется репертуар произносимых фонем, происходит их специализация к культурным особенностям родного языка. На первом году жизни происходит много изменений в невербальных способах коммуникации, которые неразрывно связаны со становлением вербального общения [Сергиенко 2008; Смит 2000; Шеффер 2003]. А. Гопник и Э. Мелтзофф [Gopnik, Meltzoff 1992] полагают, что речевой взрыв следует за открытием, что все вещи объединены в категории. (Сравните с известным утверждением Л. С. Выготcкого, что дети делают открытие, что вещь имеет название.) Они оценивали взрыв наименований и достижений детьми способности к спонтанной категоризации на втором году жизни и нашли строгое доказательство взаимосвязи между двумя областями. Взрыв наименования следует за категоризацией, эти способности появляются в одном и том же возрасте. Взрыв наименования отражает открытие, что не каждый объект имеет свое имя, а принадлежит к категории, следовательно, одних лингвистических способностей недостаточно.
В течение второго года большинство детей демонстрируют переход к быстрому накоплению словаря даже при единичном предъявлении слова. Это отличается существенно от возникновения первых слов, которые появляются медленно при многократном сравнении и повторении. Принципиально, что быстрые изменения в накоплении словаря происходят на основе отношений слово-объект. Видимый дискретный сдвиг в речевой функции может быть генерирован в соответствии с представлениями о динамических нелинейных системах, согласно которым, увеличение размера словаря приводит к нелинейным изменениям грамматической сложности ребенка. Следовательно, речевой взрыв – это результат многих непрерывных изменений (когнитивных, лингвистических, социальных), которые приводят к изменению возможностей системы, что эксплицируется как неожиданный, дискретный взрыв.
Около 18 мес. младенцы демонстрируют сдвиг в категоризации объектов, тесно взаимосвязанный с речевым взрывом: они начинают спонтанно сортировать и ранжировать объекты двух видов, помещенные перед ними. До этого возраста, младенцы спонтанно группируют только один класс, трогая и схватывая объекты одного вида. Только после 18 мес. они группируют все объекты каждого вида в пространственно разделенной локализации [Gopnik, Meltzoff 1992]. Это демонстрирует новый уровень понимания категории, как разнесенных в пространстве подобных объектов.