Музыкальная терапия для детей с аутизмом
Шрифт:
Разумно строить музыкальные занятия так, чтобы в целом они следовали развитию социальных навыков, учитывая скорее степень зрелости ребенка и его способность общаться, чем его музыкальные достижения. Например, вначале ребенок может действовать сам по себе – петь или играть на инструменте, или же он может действовать вместе с другим человекомо: петь дуэтом с мамой или играть вместе с учителем. Затем я пытаюсь ввести его в группу побольше (трио, ансамбль или оркестр). Эти шаги могут соответствовать постепенному музыкальному развитию ребенка и способствовать его социальной интеграции при условии, что он способен реагировать на музыкальные «знаменатели», такие как темп или ритмический рисунок, объединяющие членов музыкальной группы.
Как правило, задача специальных школ – сделать так, чтобы музыкальная группа работала примерно так же, как и с обычными детьми.
Я несколько лет работала в отделении для детей с аутизмом. Там у меня было десять ребят разного возраста (от трех до пятнадцати лет), национальностей и биографий. Единственное, что у них нашлось общего, – это аутизм, мощнейшая преграда для социализации.
Много месяцев я готовила их, каждого по отдельности, к тому, чтобы они научились получать удовольствие от совместных знакомых им занятий, двигаться и танцевать под музыку определенного темпа и подчиняться ритму, ими усвоенному.
Мы использовали для занятий двадцать разных народных танцев, слушая их в записи или играя на фортепьяно. Танцы выбрали такие, чтобы они стимулировали детей, но не возбуждали слишком сильно, имели приемлемый темп, ритм в две восьмых и одну четвертную ноты
в басовом регистре и ясную плавную мелодию в высоком. В комнате находились три помощника, дети и я, занимая все свободное пространство. Танцевальная группа располагалась широким кругом, каждый держал соседа за руку, и, следуя темпу музыки, все разводили руки как можно шире. Все дети учились останавливаться и замолкать, когда прекращалась музыка, и начинать снова, когда она вновь зазвучит. Также учились они и прекращать движения, чтобы кто-либо из них смог станцевать один, выйдя в середину круга. Они повторяли движения, соответствовавшие словам, которые они усвоили на индивидуальных занятиях: «подними колени», «коснись пальцев на ногах», «хлопни в ладоши» и т. д.
Мы пытались направить каждого ребенка к тому, чтобы он допустил для себя возможность вступить в межличностные отношения, когда он держит соседа за руки и они вместе кружатся или когда он стоит близко (лицом к лицу) с помощником или другим ребенком. Если ребенок отказывался или шлепался на пол, его выводили в середину движущегося круга.
Поначалу некоторые дети протестовали, убегали, прятались или же приходили в ярость. Но совместная физическая деятельность сломала их защиты, и ребята ее приняли. Занимаясь с группой, мы столкнулись со всеми эмоциональными, психологическими и социальными ситуациями, характерными для групповой работы. Одни дети, которые «заполучили в собственность» какого-нибудь взрослого, манипулировали группой и разрушали ее. Некоторых мучило присутствие другого ребенка, они стремились подчинить его себе, ударить или прогнать. Физический контакт с каждым ребенком строился на том, что все должны были держаться за руки, и продолжался в реакциях детей на это условие: кто-то резко избегал любых чужих прикосновений, а кто-то отчаянно вцеплялся в нас и никуда не пускал. В атмосфере неподдельного удовольствия вдруг проступали многие глубоко скрытые чувства, такие как протест, навязчивые состояния, ревность, собственнический инстинкт, агрессивность и т. п. Музыка и движение, как представляется, формировали такую среду, в которой было возможно увидеть эти чувства, понять и что-то с ними сделать.
При групповой работе, будь то обычные дети или же дети с нарушениями, возникает хорошо известная проблема принятия и толерантности. Несомненно, удовольствие, которое получили наши девочки и мальчики оттого, что вместе танцевали под музыку, помогло им наладить между собой какие-то отношения. Для детей, у которых почти нет ничего общего, кроме того, что у всех у них есть особенности развития, танец превратился в опыт социализации.
Успех наших занятий во многом определялся участием помощников (по меньшей мере, один помощник на двух детей). Те, кто работает с детьми с аутизмом, понимает, что взрослые, работавшие в такой группе, как бы подвергались жесткому испытанию на физическую выносливость и психологическую устойчивость. Чтобы двигаться, петь, разговаривать, подбадривать одних детей и успокаивать других, направлять движение и активно его поддерживать, необходимо терпение и глубокое понимание смысла своей работы.
КОНКРЕТНЫЕ ПРИМЕРЫ
Оливер [17]
Психиатр-консультант послал ко мне Оливера, когда мальчику было восемь лет. Ему дважды ставили диагноз: в пять лет—аутизм и в семь лет – мутизм, обусловленный аутизмом. Он страдал боязнью громких звуков. Родился Оливер с расщепленным нёбом и перенес операцию. Потом его проверяли со слуховым аппаратом, так как считали, что он не слышит. Может быть, в результате всех этих стрессовых переживаний у него и развилась фобия. Когда Оливер пришел ко мне, он вообще не выносил никаких звуков, даже собственного голоса. Выражал он себя невнятными звуками и жестами. Одно лишь предположение, что сейчас раздастся громкий звук, тревожило его, и он, панически защищаясь, закрывал ладонями уши. Его мама с раннего возраста отмечала у сына много черт, которые ее беспокоили, например Оливер не спал ночи напролет, качался взад и вперед, разбивал окна, опускал голову и долго ни на кого не глядел, безо всякого страха прыгал с большой высоты, бессмысленно передвигал предметы, тер ладонями по грубой поверхности, до тех пор, пока руки не начинали кровоточить.
17
Alvin J. Study in Depth of an Autistic Child, 1971, British Society for Music Study in Depth of an Autistic Child, 1971, British Society for Music Therapy; Alvin J. Work with an Autistic Child // British Journal of Music Therapy, vol. I, no. 3, 1971.
Мальчик прошел как через этапы развития, так и через периоды регрессии, которые резче выявили в нем аутичные черты поведения: стереотипные жесты, навязчивые идеи, безосновательную тревогу, периоды напряжения, отрешенность от реальности, опустошенность.
Оливер почти не говорил, поскольку не мог общаться, хотя у него и был небольшой словарный запас и простые фразы он понимал. Делать что-либо руками не доставляло ему никакого удовольствия, и он не стремился к тому, чтобы у него что-нибудь получалось.
Обстановка в семье Оливера была неспокойная. Мать жила в мире своих фантазий, отец, давно потеряв работу, пытался завести небольшое дело. В семье, кроме Оливера, самого младшего, было еще двое детей без нарушений.
Оливер лечился в дневном стационаре. Так как на музыку он откликался, его психиатр решил, что музыкальная терапия поможет справиться с его проблемами в коммуникации и развитии ощущения своего «Я». Успехи Оливера в музыкальной терапии были связаны с развитием в других областях, таких как речь или чтение, и члены терапевтической команды регулярно это обсуждали.
Оливер представлял собой трудный случай молчаливой самоизоляции. Когда ребенок протестует, кричит или как-то выражает свой гнев, то очертить круг действий и верно среагировать не столь трудно. Но в ситуации с Оливером, замкнувшимся в своем безмолвном мире, «зацепок» было крайне мало. Он был апатичным, пассивным и почти всегда молчал. Держал голову опущенной, смотрел в пол и избегал встречаться взглядами. Всегда казался физически изнуренным и истощенным интеллектуально. Проявлял покорность и бесхарактерность. Внешне он был симпатичным ребенком, утонченным, с красивыми руками. Ростом он был ниже своих сверстников и имел странную походку. Двигался Оливер скованно, заторможенно. Но временами он страдал сильными приступами нервного напряжения, скрытого под маской этой апатии. Тогда челюсть его как будто окаменевала, и иногда он без всякой причины плакал. Оливер не мог сосредоточиться больше, чем на одну-две минуты. Потом он отказывался продолжать действие, шепча про себя: «Больше не надо».
Первый период
Никакого общения поначалу не было. Оливер не смотрел на меня, казалось, что он не воспринимает окружающее. Во время первого занятия я проверила его положительные или отрицательные реакции на различные музыкальные упражнения. Я вынудила его взглянуть на различные музыкальные инструменты и послушать, как они звучат: пластинчатые колокольчики, фортепьяно, барабаны, тарелки, флейты, маракасы, виолончель. На ритм Оливер не отреагировал, не привлекли его и барабаны. Ни один инструмент ему не приглянулся. Он отказывался открыть рот и петь. Однако положительно отреагировал на красивые, долгие резонирующие звуки, особенно виолончели. Услышав их, Оливер поднял глаза и внимательно прислушался к ее звукам, пока они не затихли. Колебания виолончельных струн словно сделали безопасной окружающую среду, которая ничего от него не требовала.