Мышление и речь

Выготский Лев Семенович

Эти психологи, исходя из правильного наблюдения над очередностью в развитии общих и конкретных названий у ребенка, делают неправильный вывод, заключающийся в том, что одновременно с появлением общих названий в речи ребенка, т.е. чрезвычайно рано, у ребенка возникают и абстрактные понятия.

Такова, например, теория Ш. Бюлер. Мы видели, что эта теория приводит к ложному взгляду, согласно которому в переходную эпоху мышление не переживает никаких особых изменений и не делает никаких значительных завоеваний. Согласно этой теории, в мышлении подростка не появляется ничего принципиально нового по сравнению с тем, что мы встречаем уже в интеллектуальной деятельности трехлетнего ребенка.

Мы будем иметь возможность в следующей

главе остановиться более подробно на этом вопросе. Сейчас заметим только, что употребление общих слов еще никак не предполагает столь же раннего овладения абстрактным мышлением, ибо, как мы показали уже на всем протяжении настоящей главы, ребенок употребляет те же слова, что и взрослый, относя эти слова к тому же кругу предметов, что и взрослый, но, однако, мыслит этот предмет совершенно иначе, иным способом, чем взрослый.

Поэтому чрезвычайно раннее применение ребенком тех слов, которые в речи взрослого заменяют собой абстрактное мышление в его самых отвлеченных формах, отнюдь не означает того же самого в мышлении ребенка.

Напомним, что слова детской речи совпадают по своей предметной отнесенности, но не совпадают по своему значению со словами взрослых, а поэтому у нас нет никаких оснований приписывать ребенку, пользующемуся абстрактными словами, также и абстрактное мышление. Как мы постараемся показать в следующей главе, ребенок, пользующийся абстрактными словами, мыслит при этом соответствующий предмет весьма конкретно. Но во всяком случае одно не подлежит никакому сомнению: старое представление об образовании понятий, аналогичном получению коллективной фотографии, совершенно и целиком не соответствует ни реальным психологическим наблюдениям, ни данным экспериментального анализа.

Не подлежит сомнению и второй вывод Бюлера, который находит полное подтверждение в экспериментальных данных. Понятия действительно имеют свое естественное место в суждениях и заключениях, действуя как составные части последних. Ребенок, который на слово «дом» реагирует ответом «большой» или на слово «дерево» ответом «висят на нем яблоки», действительно доказывает, что понятие всегда существует только внутри общей структуры суждения как его неотделимая часть.

Подобно тому как слово существует только внутри целой фразы и подобно тому как фраза в психологическом отношении появляется в развитии ребенка раньше, чем отдельные изолированные слова, подобно этому и суждение возникает в мышлении ребенка прежде, нежели отдельные, выделенные из него понятия. Поэтому понятие, как говорит Бюлер, не может быть чистым продуктом ассоциации. Ассоциирование связей отдельных элементов является необходимой предпосылкой, но вместе с тем недостаточной для образования понятия. Этот двойной корень понятий в процессах представления и в процессах суждения является, по мнению Бюлера, генетическим ключом к правильному пониманию процессов образования понятия.

Мы действительно в экспериментах имели случаи наблюдать оба момента, отмечаемые Бюлером. Однако вывод, к которому он приходит относительно двойного корня понятий, представляется нам неправильным. Еще Линднер обратил внимание на то, что самые общие понятия приобретаются ребенком относительно рано. В этом смысле нельзя сомневаться в том, что уже очень рано ребенок научается правильно употреблять эти самые общие названия. Верно и то, что развитие его понятий не совершается в виде правильного восхождения на пирамиду. Мы в эксперименте имели неоднократно случай наблюдать, как ребенок к заданному ему образцу подбирает целый ряд фигур одного наименования с образцом и при этом распространяет предполагаемое значение слова, пользуясь им как наиболее общим, а отнюдь не конкретным, не дифференцированным названием.

Мы видели также, как понятие возникает в результате мышления и находит свое органическое, естественное место внутри суждения. В этом смысле эксперимент совершенно подтвердил теоретическое положение,

согласно которому понятия не возникают механически как коллективная фотография конкретных предметов; мозг действует в данном случае не по способу фотографического аппарата, производящего коллективные снимки, и мышление не заключается в простом комбинировании этих снимков; наоборот, процессы мышления, наглядного и действенного мышления, возникают задолго до образования понятий, и сами понятия являются продуктом долгого и сложного процесса развития детского мышления.

Как мы уже говорили выше, понятие возникает в процессе интеллектуальной операции; не игра ассоциаций приводит к построению понятия: в его образовании участвуют все элементарные интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем центральным моментом этой операции является функциональное употребление слова в качестве средства произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака.

В процессе эксперимента мы имели случаи наблюдать неоднократно, как первичная функция слова, которую можно было бы назвать индикативной функцией, поскольку слово указывает на определенный признак, является генетически более ранней, чем сигнификативная функция, замещающая ряд наглядных впечатлений и означающая их. Так как в условиях нашего эксперимента значение бессмысленного вначале слова относилось к наглядной ситуации, мы имели возможность наблюдать, как впервые возникает значение слова, когда это значение дано налицо. Это отнесение слова к известным признакам мы можем изучать в живом виде, наблюдая, как воспринимаемое, выделяясь и синтезируясь, становится смыслом, значением слова, становится понятием, затем — как эти понятия расширяются и переносятся на другие конкретные ситуации и как они затем осознаются.

Образование понятий возникает всякий раз в процессе решения какой-нибудь задачи, стоящей перед мышлением подростка. Только в результате решения этой задачи возникает понятие. Таким образом, проблема двойного корня в образовании понятия представлена у Бюлера, согласно данным нашего экспериментального анализа, в не совсем точном виде.

Понятия в самом деле имеют два основных русла, по которым идет их развитие.

Мы старались показать, как функция комплексирования или связывания ряда отдельных предметов с помощью общего для целой группы предметов фамильного имени, развиваясь, составляет основную форму комплексного мышления ребенка и как параллельно с этим потенциальные понятия, в основе которых лежит выделение некоторых общих признаков, образуют второе русло в развитии понятий.

Обе эти формы являются действительными двойными корнями в образовании понятий. То же, о чем говорит Бюлер, представляется нам не настоящими, а только видимыми корнями понятий вот по каким причинам. В самом деле подготовка понятия в виде ассоциативных групп, подготовление понятий в памяти является, конечно, натуральным процессом, не связанным со словом, и относится к тому комплексному мышлению, о котором мы говорили прежде и которое проявляет себя в наглядном мышлении, совершенно не связанном словом. В нашем сновидении или в мышлении животных мы найдем детальные аналогии этих ассоциативных комплексов отдельных представлений, но, как мы уже указывали выше, не эти объединения представлений лежат в основе понятий, а комплексы, создаваемые на основе применения слова.

Итак, первой ошибкой Бюлера, представляется нам, является игнорирование роли слова в тех комплексных объединениях, которые предшествуют понятиям, и попытка вывести понятие из чисто природной, натуральной формы обработки впечатлений, игнорирование исторической природы понятия, игнорирование роли слова, нежелание заметить различие между естественным комплексом, возникающим в памяти и представленным в наглядных понятиях Иенша, и между комплексами, возникающими на основе высокоразвитого словесного мышления.