О школе с цифрой в голове
Шрифт:
Чтобы брать или не брать, лучшее или не лучшее, лучшее «вообще» или для конкретных условий, надо сначала переосмыслить привычные стереотипы и переоценить цели системы образования: они устойчивы или изменились?. Для этого нужно заново пересмотреть условия «тогда», чтобы сопоставить с условиями «сейчас».
Как персонаж с первичным техническим образованием, я сначала отразил свое видение советской школы (про «тогда»), чтобы доказательно подойти к обоснованию изменений (про «сейчас»). Но потом, как персонаж с вторичным гуманитарным образованием, не раз наблюдавший другие взгляды на прошлое, предположил, что не каждый читатель морально готов к такой математической классике изложения. Поэтому снес в Приложение весь раздел,
– кому классическая логика ближе, начинайте читать с Приложения;
– кому комфортнее сразу читать про мои представления о необходимых изменениях «сейчас», рассуждения про «тогда» останутся на закуску или на игнор.
«Качество образования» – очень популярная и очень спорная тема, зависящая и от определения «качества», и от восприятия понятия «образование». Именно поэтому в заголовке раздела я уклонился за предлог «в», подразумевающии в таком контексте образование как сферу жизни, как общественныи институт.
С формальнои точки зрения определение «качества образования» дано в статье 2 федерального закона No273-ФЗ «Об образовании в РФ» среди других образовательных терминов (п.29). Вычленяя ключевые смысловые акценты определения, чтобы юридическая казуистика не отвлекала от сути, – это комплексная характеристика, выражающая степень соответствия:
1. Государственным стандартам и требованиям;
2. Потребностям физического или юридического лица, ради которого процесс.
Если внимательно и критически посмотреть на это определение, то станет очевидно противоречие: отчего у авторов закона непоколебимая уверенность, что потребности выгодополучателя не входят в конфликт с государственными стандартами и требованиями? Или фанаты альтернативных форматов могут проигнорировать стандарты?
По Конституции (статьи 38 и 43) и по Семеиному Кодексу (статья 63) именно родители отвечают за воспитание и образование своих детеи. Закон «Об образовании в РФ» предусматривает возможности для семеиного образования и самообразования, причем в России закон один из самых демократичных в мире в этом смысле. Однако по факту, закон написан с ориентациеи именно на государственные школы, а активность родителеи и детеи в образовательном поведении поддержана очень точечно, как заплатки, хотя в логике современных тенденции и запросов более целостная поддержка образовательнои субъектности кажется более продуктивнои политикои на современном этапе. Но именно поэтому показанное противоречие не воспринимается противоречием для подавляющего большинства граждан России.
Наличие указанного мною конфликта легко обнаружить практически в любом чате энтузиастов альтернативных форматов. Для некоторых их них слово «ФГОС» является ругательным, хотя функционеры от образования зря фетишизировали эту аббревиатуру, место которои в законе очень узко очерчено этапом создания образовательнои программы.
Поскольку ключевым элементом логики закона об образовании является образовательная программа, я бы считал наиболее продуктивным резко сократить официальное определение «качества образования» придаточным предложением, которое спряталось в самом конце за словами «в том числе». Именно «степень достижения планируемых результатов образовательнои программы» и является осмысленным для оценки качеством образовательных отношении. А что явилось основанием этих отношении и появления самои программы – это вопрос процедурно-технологическии, опирающиися на переговорныи процесс заинтересованных сторон.
Но остается вопрос, качеством чего является эта «степень достижения»?
В логике текущего изложения, речь может идти о качестве обучения, а не образования. Именно обученность может быть оценена всеми традиционными процедурами оценки результатов образовательного процесса. Если под образованием понимать формирование образа, картины мира, то ни у образа, ни у картины не может быть однозначного параметра качества.
Тем не менее, простая замена «качества образования» на «качество обучения» вряд ли удовлетворит и специалистов в образовании, и граждан. И не только потому, что привыкли, но и потому что у этих «качеств» разные смыслы, причем важны все.
Сам факт осознания, что эти смыслы разные, уже важно для оценки образовательного процесса. Подмена оценки обученности оценкои образования маскировала это понимание, важное для развития – краине важныи этап продвижения к новым задачам вместо навязчивого стремления многих вернуться в «советскую школу».
Что могло бы стать оценкои образования, раз мы осознали, что все традиционные оценочные процедуры ориентированы на обучение? Или оценками? Множественное число важно, потому что картина мира – многомерная сущность. Возможно даже бесконечномерная, новые параметры которого могут появляется бесконечно по мере осознания новых аспектов. И тогда становится очевидно, что не существует абсолютнои оценки «качества образования» – можно оценить только те аспекты образования, которые в данныи момент могут волновать данных интересантов. Например, сеичас волнуют инженеры, а завтра станут важны композиторы. Сеичас многие все еще восторженно поднимают на щит «гибкие навыки», а инженер без «твердых навыков» никому не нужен.
Именно поэтому мы разрабатывали модель «Алмаз личности», что посчитали менее важным сохранение практики оценки на «больше-меньше», чем упрощение до качественных показателеи именно этого параметра оценки ради добавления в процедуры оценки уровня субъектности. Предельно узкая доля школ (штучно!) проявила интерес к такому подходу – это говорит о неготовности аудитории к смене акцентов. Впрочем,агрессивная увлеченность государственных институтов к формальным оценкам типа ОГЭ/ ЕГЭ/ ВПР не способствует развитию иных подходов к оценке качества.
Полезныи тезис «что измеряем, тому и учим» мог бы осветить бурно обсуждаемую проблему ЕГЭ под чуть другим углом зрения. Другои тезис из школьнои физики, что «любои прибор измеряет сам себя» (термометр измеряет температуру себя, вольтметр – ток через себя), в отношении этих увлекательных процедур говорит о способности учеников решать именно задачи ЕГЭ. Оценки за ЕГЭ весьма условно и спорно соотносятся с другими полезными для жизни целями. Впрочем, никакого иного смысла в них нет и не планировалось, кроме ранжирования выпускников для поступления в вуз с одновременнои отсечкои для зачета школьного этапа. Отсюда предельно простои вывод, что попытки отнести результаты ЕГЭ и родственных ему процедур к оценке качества – наивное или преднамеренное лукавство.
В новых условиях надо думать о новых целях и новых оценках качества.
Реструктуризация системы образования
Обвал новых терминов и некритичное использование старых вызывают потребность заострить внимание на их смысловом наполнении, особенно ключевых.
Образование здесь рассматривается как построение образа, картины мира. Это происходит как индивидуальный прогресс, т.е. подразумевает активное, заинтересованное поведение. В этой логике точнее звучит отглагольный термин «изучение», чем «обучение», поскольку «изучение» по контексту отражает более личностно мотивированный процесс, с активной позицией изучающего, а «обучение» – более пассивный, ведомый. Пока образование носило пассивный характер освоения единой внешне заданной учебной программы, слово «обучение» было довольно точным для характеристики процесса. С ростом запроса на активное образовательное поведение будет более точным переход к терминам «изучение» и «учение».