Онтогенез речевой деятельности. Курс лекций

Глухов Вадим

Основное концептуальное положение этой теории состоит в том, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму фонологического, синтаксического и семантического компонентов лингвистического описания и др. [66, р. 269].

Согласно теории «врожденных знаний», ребенок сам формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез ребенок предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений, сравнивает эти догадки с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших

себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми в данной ситуации речевой коммуникации. Чтобы ребенок мог производить эти языковые операции, у него должно быть «врожденное предрасположение… выучить язык определенного типа» и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими данными», т. е. у него должна быть «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными» [67, р.25].

Конкретизация этих положений представлена в работах Д. Макнила. Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса словосочетаний – по-английски они называются “pivot-class words” (Р) и “open-class words” (О). Например, в высказываниях “more milk, bye-bye Daddy” первые элементы соответствуют классу Р (т. е. являются предикатами), а вторые – О (являются объектами). Д. Макнил считает, что различие Р и О является «врожденным знанием» или, по крайней мере, врожденной является способность к их различению. «Ребенок классифицирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражающимся в речи» [75, р. 36]. Д. Макнил выдвинул гипотезу, что и «базисные грамматические отношения» тоже являются частью врожденной языковой способности [там же, с. 45]. В других своих работах к таким базисным отношениям он относит семантико-синтаксические отношения: «субъект – предикат», «предикат – объект», «определение – определяемое» и некоторые другие [76 и др.].

В концепции «врожденных знаний», как подчеркивает А. А. Леонтьев, четко прослеживается характерная для американской психолингвистики абсолютизация противопоставления понятий «социальное» – «биологическое»: либо данное явление биологическое, врожденное и, соответственно, – общее с животными; либо оно социальное, т. е. усваиваемое в течение жизни по «механизму подкрепления и присвоения». Однако при психологическом анализе высших форм поведения такое противопоставление не может быть достаточно объективным и, следовательно, не является корректным (А. А. Леонтьев, 2003).

A. R Лурия, критически оценивая научную объективность концепции «врожденных знаний», указывает на следующее: «Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать… в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими… Вот почему “глубинные синтаксические структуры”… следует считать… отражением основных реальных отношений, существующих в действительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой деятельности человека» (2001, с. 148). Подробный критический анализ концепции «врожденных знаний» представлен также в работах А. М. Шахнаровича (2001), Н. В. Уфимцевой (2003) и других авторов.

Даже некоторые представители школы Н. Хомского и Дж. Миллера, в частности Д. Слобин, Т. Бивер, в 70-80-х гг. прошедшего столетия пришли к выводу, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, на самом деле имеют социальную и когнитивную природу.

Особенности разных языков и разных культур, в «социальной среде» которых ребенок овладевает языком, демонстрируют нам своеобразие усвоения языка как целостной системы и своеобразие усвоения ее частных компонентов (синтаксического, лексического, фонетического и др.) детьми разных национальностей [1] . Следовательно, не только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в целом. Большая роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным,

в частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.

1

По всей видимости, следует признать правоту А. Н. Северцова о том, что наследственной является только «способность к определенным действиям, но самые действия не предопределены наследственно и могут быть крайне разнообразными» (См.: Северцов А. Н. Эволюция и психика. – М., 1922. С. 18).

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

1.3. Формирование речевой деятельности в онтогенезе

Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А. А. Леонтьев (1971, 1974, 2003 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетия – В. Гумбольдта, Р. О. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [18, с. 32].

В психолингвистике развития можно достаточно четко выделить два направления исследований: изучение процесса формирования речи как особого вида речемыслительной деятельности человека и исследование закономерностей и этапов усвоения языка как основного средства осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации. Однако нельзя не учитывать, что речевой онтогенез представляет собой единый симультанный процесс, в рамках которого происходит формирование речемыслительных операций отображения окружающей человека (многообразной по своим проявлениям) действительности, овладения навыками речевой коммуникации (общение с окружающими людьми посредством речи) и овладение универсальными средствами осуществления речевой деятельности – знаками языка (т. е. языком как системой знаковых единиц). В рамках этого единого эволюционного процесса (одновременно и параллельно с вышеуказанными процессами) происходит и формирование психофизиологических механизмов речевосприятия и производства (продуцирования) речи – формирование речепроизносительных навыков и навыков адекватного восприятия и понимания речи.

Контрольные вопросы и задания

1. Предмет исследования психолингвистики развития; ее прикладное значение как одной из речеведческих наук.

2. Что такое онтогенез речевой деятельности? Его роль и место в общем психическом онтогенезе.

3. Дайте определение «онтолингвистики» как раздела общей психолингвистики. Укажите предмет и задачи этой области психолингвистики.

4. Раскройте основные положения теории «врожденных знаний». Может ли она использоваться как теоретическая основа организации «речевой» работы?

5. Укажите основные положения Московской психолингвистической школы.

Тема 2

Этапы формирования речевой деятельности в онтогенезе (Концепция Московской психолингвистической школы)

Учебные вопросы

1. Врожденные предпосылки речи. Социальные факторы – детерминанты формирования речевой деятельности. Психолингвистические закономерности усвоения языка в онтогенетическом развитии ребенка.