Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Амонашвили Шалва Александрович

Ученик, получив отметку (От1), по логике вещей, должен вернуться к тем же знаниям, умениям и навыкам и, усовершенствовав организацию учебной деятельности, приступить к их доработке, пополнению, упрочению. Затем эти же знания, умения и навыки должны быть повторно проверены и оценены учителем.

Вначале, в I и частично II классах, порой так и бывает. Однако это происходит не на базе отметок, а скорее на основе систематического контроля и оценки учителем чуть ли не каждого крохотного шажка школьника в учении. Тут отметка играет совершенно иную роль – утверждает позицию ребенка как школьника.

На этом этапе, в силу возрастных особенностей, детям трудно понять значение отметки и ее объективность. В смене позиций дошкольника на школьника, «маленького» на уже «большого» отметки воодушевляют ребенка. Поэтому и восклицает маленький Петя, герой повести В. Катаева

«Белеет парус одинокий», который, получив сплошные двойки, с недоумением смотрит на укоризненное лицо тети: «Как вы, тетя, не понимаете? Важно, что отметки! Понимаете? Отметки! А вы этого не хотите понять!» А затем, схватив тетрадь с выставленными «двойками», мчится во двор показывать их мальчикам. Что же касается оценивания приобретенных знаний, умений и навыков, то здесь действует возрастная логика: кто больше испачкал скатерть чернилами, тот больше виноват, а кто меньше испачкал – тот меньше виноват. Все это не зависит от побуждающих причин. И в учении то же самое: кто больше старался и трудился, тот заслуживает большей похвалы, а кто меньше старался – меньшей похвалы. И все это независимо от качества результата.

Однако учебная деятельность начинающего школьника все больше и больше детерминируется требованиями окружающих – самого учителя, родителей, классного коллектива и других общественных кругов, с которыми связи и отношения ребенка все больше укрепляются и усложняются. Отметкой как показателем выполнения учеником своего общественного долга начинают интересоваться близкие ему люди – учителя, товарищи по классу, родители, родственники, соседи, товарищи по двору, руководители кружков и секций внешкольных учреждений. В этих социальных общениях мало кто будет спрашивать, за что, за какое знание или незнание ему были выставлены те или иные отметки, какой труд вложил он в изучение учебного материала. Но ребенок может услышать от тренера по плаванию, от учителя кружка танцев, пения, авиамоделистов подобное тому, что говорил Петя своей тете: «Главное, отметки! Главное, иметь удовлетворительные отметки!»

Близкая социальная среда оценивает уже личность ученика, а не его конкретные знания, предъявляя ему свои требования, диктуя условия общения: куда ни пойди, первый вопрос, который будет задавать взрослый школьнику: «Как ты учишься?», т. е. «Какие у тебя отметки?». Оценка личности ученика (ОцЛУ1) социальной средой, осуществляемая в основном на базе полученных им отметок, глубоко затрагивает его душу, учебная деятельность меняет свою психологическую структуру, направленность, значительное место в ней начинают занимать внешние побудители взамен внутренних.

Мы проследили содержательную сторону от УД1 до ОцЛУ1 (см. схему 3). Что же происходит дальше?

Второй и каждый последующий цикл учебной деятельности и оценки ее результатов будут все прочнее отражать влияние социальной среды. Вопрос «Ради чего учиться?» осознанно или неосознанно не будет покидать ученика. Возможно, время от времени он окажется страстно увлеченным самими знаниями, процессом познания, будет одержим своими познавательными интересами. Однако не будет одного – страстного увлечения всеми учебными предметами. Не может быть и другого – чтобы все «средние» (а их большинство) и «слабые» ученики, не владея рациональными способами учебной деятельности и с трудом преодолевая процесс учения, все-таки учили все предметы, основываясь на познавательном интересе. Познавательный интерес школьника может развиваться в другом направлении, на другом материале, его учебной деятельностью в основном будет управлять общественная среда, ее одобрение и санкции.

Путь от РУД2 до ОтЗУН2, т. е. процесс оценивания, можно назвать ситуацией переживаний и волнений. Вот как раскрывает психологическую суть этого процесса Б. Г. Ананьев: «Тот, кто еще не ответил, находится в состоянии ожидания и связанного с ним возможного успеха или неуспеха; тот, кто уже ответил, переживает реально этот успех или неуспех. Слушание в ситуации опроса тех, кого в данный момент не опрашивают, носит эмоциональный характер и обусловливается значительным волевым напряжением.

Отсюда интеллектуальные действия школьника, которого педагог спрашивает в данный момент, отражают в себе предшествовавшие опросу состояния ожидания, переживания и волевого напряжения» [11, стр. 13]. Специальные психологические исследования указывают на то, что учащиеся в процессе опроса находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Они сами редко стремятся, чтобы их контролировали, опрашивали и оценивали на отметку, если нет

необходимости «исправить» отметку и положение. Переживания и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера опроса.

Однако атмосфера опроса в силу императивности обучения не всегда может быть спокойной и доброжелательной. Волнуется не только ученик, но и учитель, не сдерживающий порой свое чувство гнева и раздражительности и обрушивающий на школьника упреки. Это, в свою очередь, усиливает напряженность, что в конечном счете отрицательно сказывается на проявлении способностей школьника. Примечательны в связи с этим экспериментальные исследования Дж. Брунера. Выдвинув предположение, что от состояния повышенного напряжения зависит степень способности индивида применять к новому материалу уже твердо усвоенные ранее кодовые системы, которые позволяют ему надлежащим путем выходить за пределы получения информации, Л. Ростман и Дж. Брунер поставили следующий эксперимент по восприятию в условиях повышенного напряжения. Двум группам испытуемых вначале предлагалось распознать некоторые короткие трехсловные предложения, предъявляемые тахистоскопически в обычных условиях лабораторного опыта. Затем «стрессовой» группе давалась непосильная задача перспективного распознавания – требовалось сообщить о деталях сложного изображения, экспонировавшегося в течение краткого промежутка времени. Во время этого «стрессового» испытания члены группы подвергались безжалостным насмешкам экспериментатора, обвинявшего их в неумении работать и требовавшего максимальной отдачи сил. Другой группе давалась простая задача по оценке уровня освещенности того же самого изображения, предъявляемого с той же экспозицией, причем испытуемых никто не бранил. Затем обеим группам снова предъявлялись для распознания некоторые предложения. Выявилось следующее: у «нестрессовой» группы имело место явное повышение порога распознания предложений и слов, у «стрессовой» же группы никакого повышения порога не наблюдалось. Самым поразительным во второй части эксперимента было то, заключает Дж. Брунер, что «стрессовые» испытуемые в оценке полученной информации либо высказывали совершенно невероятные суждения о содержании предъявляемых им слов, либо оказывались неспособными вообще выделить какие бы то ни было слова в предъявляемом материале [16, стр. 227].

Чем это вызвано?

Если дело касается только того, чтобы обнаружить пробелы в знаниях ученика, указать на это и тут же наметить пути их восполнения, и если еще педагог одновременно стремится усовершенствовать свою методику обучения, которая, возможно, явилась причиной появления пробелов в знаниях и умениях ученика, то нет серьезных оснований для тревожности и переживаний: ученик получает инструкцию, как строить учебную деятельность и на что ее направить, а педагог получает возможность улучшить процесс обучения.

Однако главное заключается в том, что у ученика в процессе общения с близкой ему общественной средой, требования которой ему необходимо удовлетворять, создается свой уровень притязаний. С одной стороны, этот уровень, с другой – слабо сформированная возможность критически оценивать свои же знания и умения, а с третьей – скрытость от него критериев, эталонов и требований, которыми будет оперировать педагог при оценке результатов его учебной деятельности, затрудняют ученику возможность предвосхитить исход процесса оценивания. Ученик очень старался, выучил, решил, но как – это он узнает от учителя.

Таким образом, на грани уровня притязаний ученика и неведения им возможного исхода возникают переживания, волнения, тревожность, что отрицательно сказывается на выявлении им даже тех знаний и умений, которыми он хорошо владеет. Ученик волнуется даже в том случае, если его уровень притязаний нацелен на «5», а он знает, что получит «4». Ему нужна отметка на уровне притязаний, которая редко оказывается ниже полагаемой.

Вот и возникает тревожность, питающаяся переживаниями скорее за будущие отношения в социальной среде, нежели за действительно точную, безошибочную, крайне объективную отметку. Тревожность такого рода не возникала раньше, когда ребенок еще находился в процессе становления как школьник, ибо пришла с накоплением опыта общения в социальной среде и опосредствована его успехами и неуспехами в учении. Она может исчезнуть в том случае, если для ученика эти общения потеряют смысл, если он привыкнет к частой переоценке отношений и если он найдет другую среду, в которой его не будут рассматривать и оценивать через призму результатов учебной деятельности и отметок.