Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 4
Шрифт:
Первые элементы речи, которые появляются в результате игровых занятий, – это обычно звукоподражания или короткие слова («иди», «дай»).
На этом этапе опять подключается музыкальная терапия. Педагог поет вместе с ребенком, глядя ему в глаза и отчетливо пропевая некоторые слова. Желательно, чтобы эти слова были связаны с определенным движением. В конце концов в результате этой работы ребенок повторяет какое-то слово, пропевая его. Для того чтобы это удалось, важно подобрать песню, которая нравилась бы ребенку. В этой песне должен быть подходящий мотив, поскольку, как показывает практика, для каждого ребенка существуют более «удобные» ритмы, которые ему легко повторять, и менее «удобные».
Параллельно с этим происходит работа по расширению словарного запаса (усложняющееся лото, задания с просьбой
Когда ребенок уже овладел фразой, первое время он произносит ее как бы с усилием, как будто он достает слова из заднего кармана брюк. Речь обычно бывает неразвернутая, в виде корневых осколков слов, без окончаний, предлогов, без связок, без глаголов, часто с неправильным порядком слов. Параллельно со стимуляцией речи идет работа над линейной последовательной организацией предметов в пространстве – выстраиваются в определенном порядке игрушки (матрешки, пирамидки, вагончики поезда); воспроизводится повторяющийся рисунок из бусинок, горошин, фишек; усваивается порядок действий. Часто этого бывает достаточно для того, чтобы линейная структура фразы тоже стала упорядоченной. Но иногда это не приводит к желаемому результату. Например, у девочки Тани появилась речь, в которой совершенно нет порядка: как на уровне слова – в словах переставляются слоги и звуки, отсутствуют начала слов, так и на уровне предложения – нет связок между словами, речь выдержана в телеграфном стиле. Мы подключили следующий этап музыкальной терапии: записали песни, которые поем в группе, на аудиокассету, причем увеличив количество протяжных песен, и дали Тане пение в качестве домашнего задания, чтобы дома мама два раза в день пела вместе с Таней. Кроме того, с Таней снова начали индивидуально заниматься пением, а на общем занятии ассистент опять подсел к Тане и пел с ней «лицо в лицо». Через некоторое время Тане стало удаваться пропевать все слова в песне с соблюдением их структуры. После того как девочка научилась плавно пропевать фразы, она начала так же плавно их проговаривать.
На этом, конечно, не оканчиваются занятия по развитию речи у ребенка. Дефектологу и логопеду предстоит решать еще много проблем, но главный толчок, благодаря которому у неговорящего ребенка появляется речь, происходит на музыкальных занятиях.
Битова Анна Львовна – дефектолог, директор Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: bial@online.ru
Липес Юлия Владиславовна – педагог, старший преподаватель Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: yuliali@yahoo.com
Музыкальные занятия при нарушении общения у детей
Попова О. Ю., Хатуцкая С. А.
Обсуждается применение музыкотерапии для коррекции психического развития детей с трудностями общения. Рассмотрен ряд приемов, которые могут применяться для установления эмоционального контакта с ребенком на этапе знакомства. Подробно рассмотрена техника выработки ритуала, который, создавая у ребенка чувство безопасности, способствуя формированию навыка саморегуляции, включению ребенка в совместную со взрослым деятельность, является отправной точкой дальнейшей коррекционной работы. Приводится общая структура группового занятия.
Включая в работу с детьми музыкальные занятия, мы не ставим себе целью развитие собственно музыкальных способностей или овладение навыками пения и игры на музыкальных инструментах.
Слушание музыки, пение, игра и движение – основные элементы занятий – направлены на решение задач, значимых для развития ребенка. При этом мы опираемся на коррекционное и обучающее воздействие музыкальных занятий.
Как правило, до объединения детей в группу, каждый ребенок проходит этап индивидуальных занятий – погружения в музыку, знакомства с педагогом (это особенно важно, когда мы встречаемся с ребенком замкнутым, тревожным, избегающим контактов). Следует очень внимательно отнестись именно к первым встречам с ребенком, потому что от них во многом зависит успех дальнейшей работы. Стремясь установить с ребенком контакт, помочь ему изменить свое состояние, настроить на взаимодействие с окружающими, мы не требуем, чтобы ребенок действовал по правилам, не ограничиваем позитивную активность ребенка.
Какова же роль взрослого на этапе знакомства? Прежде всего роль наблюдателя, но не пассивного, а активно следующего за индивидуальностью ребенка музыкальными средствами. Приведем некоторые приемы, применяемые в музыкотерапии.
Сопровождение действий ребенка музыкальным отрывком, исполняемым на гитаре, флейте, фортепиано и т. п., созвучным его настроению и характеру его действий.
Сопровождение голосом. Педагог комментирует движения, выполняемые ребенком, при этом текст пропевается под мелодию, соответствующую настроению ребенка.
Эти способы знакомства возможны, если ребенок проявляет исследовательскую активность, передвигается по комнате, разлядывает ее, берет в руки музыкальные инструменты, но избегает прямого контакта со взрослым, а также если ребенок внешне пассивен, погружен в себя, не интересуется окружающим, не смотрит на взрослого, не вступает в диалог.
Описанное поведение взрослого является наиболее безопасным (не пугает и не настораживает ребенка) и дает возможность установить взаимодействие. Это может быть совместное музыкальное переживание – взрослый, выбирая музыкальный фрагмент, отражает эмоциональное состояние ребенка, поет об этом.
Совместная игра на музыкальных инструментах — еще один вариант установления контакта с ребенком. Взрослый не должен стремиться к достижению музыкального результата и как-то корректировать действия ребенка (если они не носят явно разрушительного характера). Важно дать ребенку возможность выразить себя и подыграть на том или другом инструменте.
Совместное музицирование может начаться далеко не сразу. Иногда ребенок не позволяет взрослому вмешиваться в его игру, и только постепенно, через какое-то время, удается добиться музыкального диалога. Подобное взаимодействие возможно, когда ребенок проявляет интерес к музыкальным инструментам и в какой-то момент, увлекаясь игрой на одном из них, активно не избегает участия взрослого. На этом этапе, следуя за ребенком, мы стараемся понять, что радует его, что пугает или настораживает, как влияет на его состояние разная по характеру музыка, звучание музыкальных инструментов.
Например, Наташа Б. в течение всего первого периода никак не реагировала на музыку и сопротивлялась всем попыткам педагога привлечь ее к совместной деятельности, пока мы не решили, что определенная вальсообразная музыка на первых порах просто будет сопровождать ее действия, создавать спокойный теплый фон. Постепенно от безразличия она перешла к некоторому заинтересованному слушанию, позволила брать себя на руки и качаться под музыку, затем подошла к инструменту и стала нажимать на клавиши, а в дальнейшем уже сама усаживалась за фортепиано на колени к педагогу, нажимала на клавиши и ждала, что ей ответят (при помощи музыки). При этом Наташа немного подпевала себе (в основном, гудела: «У-у-у»). Следующим шагом стало постепенное включение Наташи в группу.