Педагогическая психология: хрестоматия
Шрифт:
10) работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;
11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему, разнообразный по содержанию материал.
А теперь перечислим ситуации, в которых особые затруднения возникают у инертных учащихся:
1) когда учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;
2) когда учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;
3) когда время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;
4) когда требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);
5) когда требуется быстрое переключение внимания с одного вида работы на другой;
6) когда оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;
7) выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.В указанных ситуациях, встречающихся довольно часто, у учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и подвижности, а в других – слабости и инертности, тем не менее нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и подвижных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных.
По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой
Для того чтобы в перечисленных условиях учебная деятельность слабых и инертных была успешной, им следует выработать специальные приемы ее организации. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика.
Чем же может помочь школьный психолог в преодолении неуспеваемости, связанной с неблагоприятными проявлениями индивидуально-типологических особенностей учеников?
Как помочь слабым и инертнымПрежде всего психологу нужно выделить причину трудностей неуспевающего ученика. Установить особенности его нервной системы можно с помощью специальных методик, разработанных в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Среди них наиболее удобны для школьного психолога те, которые не требуют специальной сложной аппаратуры, – это методики «карандаша и бумаги», разработанные В. Т. Козловой (для диагностики подвижности) и В. А. Даниловым (для диагностики силы).
Помимо этого, крайние проявления свойств нервной системы можно установить методом наблюдения за учащимися. Наблюдение должно быть систематическим, длительным (а не случайным и эпизодическим), проводимым в разнотипных условиях, в учебных и внеучебных ситуациях. Диагноз должен основываться не на единичном, а на многих проявлениях свойства; эти разные проявления образуют синдром свойства.
Конечно, точность диагноза, основанного на так называемых «жизненных проявлениях» основных свойств, ниже, чем полученного с помощью специальных методик, и об этом нужно помнить школьному психологу.
Следующая задача, которая встанет перед ним после установления диагноза типологического свойства, состоит в том, чтобы довести полученную информацию до сведения учителя и совместно с ним наметить план действий по такой организации учебного процесса, которая сняла бы часть трудностей неуспевающего ученика. Школьный психолог может стать союзником и консультантом учителя в формировании индивидуального подхода к такому учащемуся.
Индивидуальный подход означает, что учитель ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строит – обучение с учетом этих особенностей и работает, принимая во внимание разные типы учеников. Индивидуализация обучения проявляется в выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности). Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками, учитывая степень их подготовленности, индивидуальные склонности, интересы и способности, индивидуально-типологические особенности и некоторые черты личности.
Умение учителя найти индивидуальный подход иногда отражается не только на учебе, но и на судьбах отдельных учеников. Наверное, каждому не раз пришлось наблюдать или даже испытать на себе, как много значит конкретный учитель, как резко могут измениться у некоторых учащихся успехи в учебе и отношение к какому-либо школьному предмету с приходом нового учителя. И дело тут не только в его профессиональных знаниях или доброжелательном отношении к ученикам; существенно, каковы индивидуально-типологические качества учителя и насколько учитываются они им самим, а также особенности учащихся в процессе обучения. К самым тяжелым последствиям приводит стремление учителя ориентироваться только на себя, на свои индивидуальные черты и не принимать во внимание индивидуальность ученика. Но одного, даже самого горячего желания помочь ученику недостаточно. Чтобы осуществлять индивидуальный подход, нужно обладать соответствующими знаниями и умениями, и обязательную часть этих знаний должна составлять информация об индивидуально-типологических особенностях ученика.
Опыт показывает, что учителя не всегда используют знания об индивидуальных свойствах учеников в учебном процессе. Нам приходилось на уроках наблюдать следующую картину. Учитель (географии) ведет урок в очень быстром темпе. Следует вопрос за вопросом, отвечать на них требуется немедленно, времени на обдумывание ответа практически нет. Учитель, чтобы не терять секунды, даже не дает ученику встать, а побуждает отвечать сидя. Если кто-то замешкался, учитель отвечает сам или вызывает другого школьника. «Быстро, скорее», – подгоняет он учащихся. Объяснение нового материала включено в опрос по уже изученному. Дети одновременно слушают учителя, отвечают на вопросы, отмечают по контурной карте, ищут нужные главы в учебнике, смотрят диапозитивы, обращаются к глобусу. В таких условиях продуктивно работает меньше половины класса. В самом тяжелом положении находятся слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям ученики. Так учитель в силу своих личностных особенностей еще более затрудняет учебную деятельность этих школьников, и неудивительно, что часть из них становятся неуспевающими.
Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может применять по отношению к ним специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Известно, что полезными для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников будут следующие правила, используемые учителем:
1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;
3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;
4) лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;
5) путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница; и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность в своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т. д.;
6) следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;
7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;
8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимание, создавать спокойную, не нервозную обстановку.При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:
1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в такой ситуации;
3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;
4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;
5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос, инертным необходимо предоставлять время на обдумывание и подготовку;
6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;
7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал; следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.Школьный
Клаус Г. Когнитивные стили [13]
Индивидуальные различия в учении отчасти могут быть сведены к предпочтению учащимся тех или иных перцептивных и когнитивных стратегий. В этом случае они являются выражением когнитивных стилей. Когнитивные стили – это гипотетические конструкты для обозначения преимущественно используемых человеком способов восприятия, мышления и действия. Это понятие появилось в середине 50-х гг. и с тех пор активно используется в исследованиях по дифференциальной психологии (см.: J. Kagan, N. Kogan, 1970; W. D. Froh-lich, 1972; G. Clauss, 1978; С Saarnie, N. Kogan, 1978; Когнитивные стили, 1986; M. С. Егорова, 1981).
Психологи выделяют различные когнитивные стили и их параметры в зависимости от того, берутся ли за основу типологии особенности восприятия, образования понятий, классификации, принятия решения или проблемного мышления. Наиболее важными когнитивными стилями считаются дифференцированностъ поля (с параметрами «полезависимость – поленезависимость») и тип реагирования (с параметрами «импульсивность – рефлексивность»). Обе эти типологии использовались в многочисленных психологических исследованиях, в том числе и в исследовании автором этой книги учебной деятельности. Кроме того, к когнитивным стилям относятся широта категорий (с параметрами «глобальные – специфичные») и уровень концептуализации (с параметрами «конкретный – абстрактный»). Вначале мы вкратце обсудим два последних стиля.
Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Это понятие было введено Р. Гарднером (R. W. Gardner, 1953). Он просил своих испытуемых, взрослых и детей, разделить множество картинок с изображениями хорошо знакомых предметов (таких, например, как зажигалка, кофейник, портфель) на группы по своему усмотрению так, чтобы относящиеся к одному и тому же классу, подходящие друг к другу предметы оказались в одной «куче». Его внимание привлекло то обстоятельство, что некоторые испытуемые делили объекты на множество очень мелких групп. Это указывает на узкую зону эквивалентности. Другие же испытуемые разбивали предметы на небольшое количество групп, иначе говоря, они не учитывали в ходе группировки определенных различий между объектами, демонстрируя тем самым более широкую зону эквивалентности. Аналогичное предпочтение более или менее обобщенных категорий наблюдается и вне экспериментальных ситуаций. Оно обнаруживается в понимании значений слов и в оперировании понятиями, в феномене константности формы, величины и освещенности, а также в способности отличать людей друг от друга в процессе восприятия и дифференцированно их оценивать. Предпочитаемая обобщенность категорий существенно отличается от одного человека к другому и влияет на особенности классификации воспринимаемой информации и ее понятийного упорядочения.
Г. Шродер и его коллеги (Н. М. Schroder et al., 1967) ввели понятие стиля концептуализации, описывающее преимущественный уровень абстрагирования при восприятии и интегративную сложность мышления человека. При конкретной концептуализации информация воспринимается в жесткой пространственно-временной привязке к источнику, встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может вести к ее огрублению или искажению. На противоположном полюсе – при абстрактной концептуализации – информация перерабатывается в соответствии с широкими иерархизированными правилами связывания, включается в более общие понятийные системы и оказывается в результате этого более доступной для использования.
Подобное рассмотрение этих и ряда других параметров когнитивного стиля, введенных для описания индивидуальных особенностей переработки информации, мы не считаем здесь ни возможным, ни необходимым. Тот, кого этот вопрос заинтересовал, может обратиться к упомянутой выше специальной литературе. Мы же обсудим два когнитивных стиля, названных в начале этого раздела.
Полезависимость
Понятие дифференцированности поля (первоначально использовался также термин расчлененность поля) было введено Г. Виткином (Н. A. Witkin et al., 1954) и определено как биполярное качество личности, могущее варьировать в пределах от полезависимости (ПЗ) до поленезависимости (ПН). Проводя эксперименты в области психологии восприятия, Виткин обратил внимание на то, что на разных людей при восприятии одной и той же фигуры стимулы, находящиеся на периферии поля зрения, влияют по-разному. Испытуемые, которые с трудом отвлекаются от доминирующей структуры перцептивного поля, которым тяжело дается выделение из фона конкретного стимула, которые не могут полностью отделить элемент от окружающего поля, частью которого он является, получили название полезависимых. Восприятие таких людей является преимущественно целостным, глобальным и недифференцированным. Поленезависимыми были названы люди, которые легко освобождались от давления объединяющих взаимосвязей, воспринимали и перерабатывали те или иные стимулы независимо от контекста, иными словами, могли быстро и надежно перцептивно изолировать фигуру от фона. Восприятие у таких людей более ориентировано на детали более анали-тично и дифференцированно (критический анализ концепции дифференцированности поля дан в: D. Schulte, 1974; Н. A. Wit-kin et al., 1980; A. Schubert, 1982).
Степень полезависимости диагностируется, как правило, с помощью тестов «включенных фигур», в которых от испытуемого требуется отыскать некоторую простую фигуру на предъявленном ему более или менее сложном рисунке. Показателем служит время, затраченное на отыскание фигур. Такого рода тесты восходят к фигурам, разработанным К. Готтшальдтом (К. Gottschaldt, 1926). Наиболее часто Виткин использует тест «Включенные фигуры» (EmbeddedFigures Test – EFT) или его групповую форму (GEFT). Однако такого рода задания даются и во многих тестах интеллекта, скажем, в «тесте Эттриха на общую креативность» (АКТ – 70) (К. U. Ettrich, 1975) или в «Системе проверки достижений» (LPS) Хорна (W. Horn, 1962). Если различные методики этого типа провести с одними и теми же людьми, то их корреляции оказываются относительно низкими. Так, Р. Хельмутхайзер (R. Hellmut-hauser, 1977) при сопоставлении результатов названных выше тестов получил значения корреляций в пределах от 0,40 до 0,46. Это означает, что упомянутые тесты измеряют не одно и то же. Надежность каждой из этих диагностических методик несколько выше: коэффициенты корреляции тестов с самими собой при их повторном проведении колеблются в пределах между 0,60 и 0,82. Теперь, после этих методических замечаний, стоит обратиться к результатам исследований.
Предпочитаемые стратегии восприятия являются индивидуально-типическими, но одновременно с этим они зависят от возраста индивида. Это легко увидеть, взглянув на рис. 1.1. На его верхней части представлены данные срезовых исследований, в которых измерялась полезависимость у людей различного возраста. Результаты позволяют увидеть отчетливые возрастные тенденции. У испытуемых 10–15 лет среднее время решения задач EFT постоянно снижается. Иными словами, в этом возрасте перцептивный анализ постепенно улучшается. Незначительные половые различия хотя и направлены во всех возрастах в одну сторону, но статистически незначимы. При этом индивидуальная степень полезависимости оказывается на удивление стабильной: кто воспринимал полезависимо в 10-летнем возрасте, сохраняет этот тип восприятия и в 24 года. Об этом свидетельствуют лонгитюдные исследования, в ходе которых степень полезависимости индивида замерялась у одних и тех же людей в различных возрастах (нижняя часть рисунка).