Педагогика здравого смысла
Шрифт:
До сих пор под образованием имелись в виду процессы, связанные с первичной социализацией. Но в действительности темпы развития общества опережают смену поколений, что приводит к необходимости вторичной социализации и соответственно делает необходимым непрерывное образование в течение всей жизни человека (поколения). Поэтому в современном обществе существует тенденция не только объединять различные институциональные этапы системы образования в целостный образовательный «поток», согласовав их по целям, содержанию и т. д., но и институализировать дополнительное образование, включив его в ту же систему в форме второго высшего образования, последипломного образования, повышения профессиональной квалификации и т. п.
1.2. Воспитание
Воспитание – система процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающая, с одной стороны, саморазвитие личности, с другой – ее соответствие ценностям и интересам общества. Традиционно воспитание понимается как одна из сторон образования (наряду с обучением). Но современный подход к образованию как системе процессов, ориентированных в первую очередь на личностное развитие индивида, в значительной степени снимает противопоставление воспитания и обучения.
Существуют две противоположные трактовки воспитания. Согласно первой из них, типичной, например, для отечественной педагогики советского времени, воспитание есть воздействие государства и его образовательных институтов (школы и т. д.) на развитие личности, осуществляемое в интересах государства или общества (при приоритете государственных интересов, обобщаемых в виде общеобязательной идеологии, принимаемой обществом). В этом случае учащийся лишен персональной социальной, этической и прочей ответственности за принимаемые им решения, его мировоззрение, поведение и поступки оцениваются лишь по степени их соответствия навязанному обществом эталону. Вторая трактовка воспитания связана с распространенной в демократических обществах идеей свободы ребенка, его права на самостоятельное принятие решений, касающихся его отношений к миру, обществу, своей дальнейшей судьбе и своему дальнейшему развитию. Вслед за О.С. Газманом можно в этом смысле говорить о «педагогике свободы», противопоставленной «педагогике необходимости». Педагогика необходимости не только диктует конечный результат воспитания («формирование советского человека» или «человека социалистического общества», «коммунистическое воспитание» и пр.), но и определяет его институциональную структуру («трудовое воспитание», «патриотическое воспитание», осуществляемое специальными мероприятиями по специальной программе) и даже его методы. Напротив, педагогика свободы исходит из идеи сотрудничества взрослых и детей с целью обеспечения оптимальных условий для жизненного (личностного) самоопределения ребенка. Отсюда введенное Газманом понятие «психологической поддержки». Так понимаемое воспитание направлено на личностно-смысловые компоненты психики, в особенности на мотивы и смысловые установки личности. Его цель – формирование у детей культуры достоинства (А.Г. Асмолов).
Различные педагоги выделяют различные принципы так понимаемого воспитания: Принцип активности: целью и способом воспитания является не пассивное усвоение норм и ценностей, а способность к социальному действию. Принцип социального творчества: совершаемое ребенком действие должно быть актом его свободного выбора, свободного волеизъявления. Принцип коллективности: воспитание всегда осуществляется как взаимодействие индивида и социальной группы, самоопределение происходит в коллективной деятельности. Принцип развивающего воспитания: оно имеет свою «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), сначала решение принимается с участием или при подсказке других, затем оно становится полностью самостоятельным. Принцип мотивированности: в основе воспитания должна лежать поддержка социально значимых мотивов ребенка. Никакое воспитание без соответствующей мотивационной базы невозможно. Принцип проблемности: воспитание не должно быть сообщением готовых ответов на незаданные вопросы. Принцип индивидуальности: ребенок должен «вписываться» не в наше обобщенное и усредненное представление о том, каким он должен быть, а в наше видение того, каким он может стать. Принцип целостности воспитательного процесса: мы воспитываем целостную личность, и удобные педагогические абстракции, вроде «трудового воспитания», нельзя проецировать в реальные воспитательные процессы. Принцип единства образовательной среды: воспитывает не только школа, но и семья, неформальный круг общения ребенка, СМИ; наконец, по словам Л.С. Выготского, вообще «в правильной жизни правильно растут дети». Принцип опоры на ведущую деятельность подростка – деятельность общения. К воспитанию в парадигме «педагогика свободы» как нельзя лучше применимы слова П.П. Блонского, сказанные об обучении: «Не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей».
1.3. Образование в России
Уже в первой половине XI века на Руси известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030 году. Учебные заведения именовались «училищами», слово «школа» вошло в обиход начиная с XIV века. В содержание образования, как и в аналогичных учебных заведениях на Западе, входили восходящие к Античности так называемые семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (так называемый тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадривиум). Преподавательский состав состоял первоначально из византийских, позже также отечественных ученых. Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской школ при дворах русских князей открывались и другие школы, например в Переяславле, Чернигове, Суздале.
Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.
Примерно в то же время (1037) открылась школа при киевском соборе Святой Софии, готовившая священников. Вскоре монастырские школы появились и в других древнерусских городах – Владимире, Ростове Великом, Нижнем Новгороде, Смоленске. Наряду с внутренними школами, предназначенными для общего и профессионального образования духовенства, при многих монастырях создавались и внешние, светские.
Некоторые историки российского образования, и в их числе такой компетентный историк, как П.Н. Милюков, высказывали мнение (опираясь на факты, относящиеся к XV–XVI векам), что в Древней Руси большинство населения было не только малообразованным, но и вообще безграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного. Были открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей; особенно известны граффити Новгородского и Киевского Софийских соборов), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты XI–XIII веков, причем не только в Великом Новгороде, но и в других древнерусских городах; по их содержанию видно, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники и даже крестьяне; встречались и грамоты, написанные женщинами. Сохранилась даже грамота, служившая ребенку школьной тетрадкой. Есть и другие, как прямые, так и косвенные, свидетельства относительно широкого распространения грамотности в Древней Руси.
Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. Православные монастыри сыграли в это время (XIII–XV века) роль хранителей и распространителей российского образования. Особенно важна была эта роль в западных русских княжествах, вошедших в состав католического Польско-Литовского государства. Ряд деятелей русского православия, выступавших в качестве миссионеров (пропагандистов православной веры среди «языческих» народов), стали основоположниками образования на языках этих народов; так, в XIV веке миссионер Стефан Пермский (Степан Храп) создал письменность для коми-зырян (тогда их называли «пермь»), которая употреблялась до XVII века, и перевел на коми-зырянский язык несколько богослужебных книг; среди берестяных грамот XIII века есть грамота, написанная на карельском языке русскими буквами.
Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов; с другой, была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551) система православного образования. Она включала три ступени. Начальная ступень предусматривала овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова. Вторая ступень обеспечивала чтение Апостола и ведение большинства церковных служб. Третья, высшая, ступень предусматривала чтение Библии и богословской литературы. Условием овладения высшей ступенью учености было знание древних языков.
В XVI–XVII веках центрами просвещения в восточнославянских землях были Украина и Белоруссия. В борьбе против политического и идеологического (в особенности религиозного) наступления Польши украинские и белорусские просветители основывали так называемые «братские школы», тесно связанные с национально-освободительным движением. На базе двух таких школ в 1632 году была открыта Киево-Могилянская коллегия (с 1701 года академия); в 1687 году по ее образцу была создана в Москве Славяно-греко-латинская академия.