Практикум по психолингвистике
Шрифт:
Как убедительно свидетельствует психологическая и педагогическая практика, инструментарий психолингвистического исследования (методики, экспериментальные задания, технологии обследования) не только весьма успешно, но главное, достаточно эффективно может быть использован в логопедической работе (прежде всего в структуре специально-педагогического обследования речи). Благодаря использованию инструментария психолингвистического исследования у коррекционного педагога появляются широкие возможности для получения объективных данных о состоянии речи, уровне развития основных компонентов языка, наличии и характере отклонений в формировании речевой деятельности, специфических затруднениях в овладении знаками языка. Использование методов психолингвистического эксперимента в логопедической практике показало их большие диагностические и прогностические возможности (В. К. Воробьева, 1998, 2006; Р. И. Лалаева, 2005; Л. Б. Халилова, 1997, 2004; Т. В. Туманова, 2006 и др.).
В предлагаемом пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты современной прикладной (экспериментальной)
Раздел I
Теоретические и методологические основы экспериментального психолингвистического исследования
§ 1. Определение психолингвистического эксперимента как метода исследования
Психолингвистика унаследовала многие универсальные методы [2] практической психологии и создала свои собственные. Наиболее информативным и объективно достоверным является экспериментальный метод, заключающийся в организации целенаправленного исследования каких-либо сторон речевой деятельности и знаков языка. Наряду с этим в психолингвистике используется наблюдение, самонаблюдение и разного рода формирующие методы (А. А. Леонтьев, 1969; Р. М. Фрумкина, 2001 и др.). Как указывает А. А. Леонтьев (2003), любой эксперимент направлен на то, чтобы поставить испытуемого в ситуацию «управляемого выбора», хотя сами выбор и решение могут быть неосознаваемы. Экспериментатор оставляет неизменными все факторы, влияющие на выбор и решение испытуемого в данной ситуации, кроме того фактора, который является предметом данного исследования. Однако эксперимент в психолингвистике имеет свою специфику, которая влияет на эффективность использования данной методики. В ходе организации лабораторного эксперимента человек как бы вырывается из привычной для него среды и попадает в искусственно созданную для него ситуацию. При этом считается, что главным является исследуемый (феномен языковые знаки, параметры речевой деятельности); остальные факторы, управляющие поведением человека, как правило, не учитываются (хотя, конечно, продолжают действовать). Эти факторы связаны друг с другом, поэтому введение нового фактора может влиять как на конечный результат, так и на другие факторы (В. П. Белянин, 2004; Р. М. Фрумкина, 2001; А. М. Шахнарович, 1993 и др.).
2
Метод определяется в науке как совокупность приемов и операций познания и практического преобразования действительности. Методика – это конкретный вариант того или иного метода, направленный на решение определенной исследовательской задачи.
Для повышения результативности психолингвистических экспериментов используют различные экспериментальные методики; полученные с их помощью данные сопоставляют в рамках комплексного исследования.
Формирующий эксперимент и его использование в психолингвистике
Целью формирующего эксперимента является исследование формирования речевой (языковой) способности. При этом по-разному организуются способы ее формирования и сопоставляется эффективность полученных результатов. Так, установлено, что методики обучения детей чтению и письму, в основу которых положена психологическая концепция Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, являются более эффективными, чем большинство традиционных методик формирующего эксперимента (А. А. Леонтьев, 2004).
Предметом формирования в психолингвистическом эксперименте могут быть отдельные компоненты общей речевой и языковой способности; механизмы ее функционирования в речевой и неречевой деятельности, а также система речевых операций в целом. Сознательно организованный и спланированный формирующий эксперимент необходимо отличать от спонтанного формирующего эксперимента, когда различия условий формирования языковой способности специально не моделируются, а возникают спонтанно. В этом случае задача экспериментатора состоит в том, чтобы проконтролировать и затем проанализировать, как спонтанно возникающее различие условий влияет на формирование языковой способности. Формирующий эксперимент отличается от обучающего эксперимента, в котором предметом исследования являются различные варианты обучающих методик, прежде всего, с точки зрения их эффективности для обучения.
Эксперимент не является единственно возможным методом психолингвистического исследования. Психолингвистика использует также экспериментальный материал и методы наблюдения, которыми располагает традиционная лингвистика, при этом использует их в более широком
Следует отметить, что в отечественной психолингвистике, как и в практической психологии, используются определения «испытуемый», «обследуемый», а не применяемое в лингвистике понятие «информант». В лингвистическом эксперименте информант – это субъект, включенный в эксперимент и информирующий экспериментатора о его ходе, об особенностях своего взаимодействия с объектом исследования (т. е. знаками языка). Испытуемый в психолингвистическом эксперименте – это субъект, который, будучи носителем языка, одновременно является и «экспертом» в области его употребления, и при этом косвенно сообщает экспериментатору информацию о продукте своей речемыслительной деятельности, фактах языкового сознания. Другими словами, психолингвистика принимает факт субъективной интерпретации языкового материала носителем языка не как «фактор помехи», а как факт, подлежащий научному анализу (Л. В. Сахарный, 1989; Р. М. Фрумкина, 2001).
Важной особенностью психолингвистического исследования является его обращение к значению слова, т. е. к его семантике (И. А. Зимняя, 2001; D. D. Steinberg, N. Hiroshi, Р. A. David, 2001 [3] ). В лингвистике анализ семантики языкового знака связан, прежде всего, с изучением лексического значения слов и выражений, процесса изменения значений языковых единиц, с исследованием оборотов речи или грамматических форм. В то же время психолингвистика различает объективную и субъективную семантику. Первая представляет собой семантическую систему значений знаков данного языка (главным образом слов); вторая выступает как ассоциативная система значений, существующая в сознании индивидуума. В связи с этим семантические признаки языковых знаков подразделяются на: 1) относящиеся к области представлений-ассоциаций (субъективные) и 2) принадлежащие семантическим компонентам лексики, рассматриваемой в абстрактно-логическом (объективном) плане. При этом в психолингвистическом понимании понятие «семантическое поле» означает совокупность слов (связанных по смыслу с данной лексемой) вместе с их ассоциациями (А. Р. Лурия, 1998; А. Р. Лурия, О. С. Виноградова, 1974 и др.).
3
Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001; Steinberg D. D., Hiroshi N., David P. A., ed. Psycholinguistics: Language, Mind and World // Longman Linguistics Library. – 2001.
§ 2. Теоретическая концепция лингвистического эксперимента и его использования в психолингвистических исследованиях
Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба [4] . Им же были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.
Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность постулированного языкового правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений, Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, тогда, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии речи, когда имеет место ее недоразвитие или распад уже сформированной речи.
4
Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Звегинцев В. А. История языкознания XIX–XX веков в очерках и извлечениях. – Ч. 2. – М., 1965; Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. – М., 1974.
Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека. Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:
1) положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм слов, применяя это правило);