Психолингвистика. Теория речевой деятельности

Глухов Вадим

Многие исследователи (Л.С. Выготский, АН. Соколов, Н.И. Жинкин и др.) подчеркивали особое значение внутриречевого звена в реализации письменной речи, исходя, в частности, из ее максимальной развернутости. Этому виду речевой деятельности просто необходим, по выражению Л. С. Выготского, «мысленный черновик». АН. Соколов подчеркивает значение внутреннего проговаривания при составлении письменного текста: «При этом происходит упреждение предстоящего написания текста как в отношении нормативного согласования и управления с последующими словами, так и в отношении логической последовательности содержания» (205, с. 57). Очень важным фактором является интонационное членение текста во внутренней речи – как для «определения синтаксической структуры», так и «всего стиля текста». Особенно большое значение внутреннее проговаривание слов имеет при формировании навыков правописания русских орфограмм, не контролируемых орфографическими правилами (например, при усвоении правописания

непроверяемых безударных гласных слова). В дальнейшем при развитии навыков письменной речи необходимость в послоговом проговаривании исчезает и появляется лишь при затруднениях.

Огромную роль играет внутренняя речь в речевых процессах слушания и чтения. Восприятие и понимание внешней речи – процесс, обратный процессу речепорождения; центральным звеном переработки словесных сообщений в нем также является внутренняя речь. Код, с помощью которого человек кодирует и декодирует речевое сообщение, – один и тот же. Это универсальный предметный код и смешанный образно-языковой код. Н.И. Жинкин представляет процесс приема речи как преобразование ее с помощью универсального предметного кода «в модель отрезка действительности». «Возникает денотат, [145] учет которого соответствует акту понимания» (81, с. 80). Отрезок текста понят, если возникший у принимающего денотат соответствует аналогичному денотату в замысле говорящего. Таким образом, принимаемый текст всегда переводится на внутреннюю речь, где и происходит идентификация денотата.

145

Эта категория, по-видимому, употреблена здесь в значении «образ-представление предмета» в сознании человека. (Прим. авт. В.Г.).

Слушающий, как отмечает Н.И. Жинкин, совершает двойную работу: он слышит передаваемый ему текст и вместе с тем производит его смысловое сжатие. То же делает говорящий в обратной операции – он составляет и «произносит» текст и в то же время развертывает его сжатый задуманный замысел.

Приведем полностью положение Н.И. Жинкина о роли внутренней речи в процессе понимания текста: «Во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка. Концепт хранится в долговременной памяти и может быть восстановлен в словах, не совпадающих буквально с воспринятыми, но таких, в которых интегрирован тот же смысл, который содержался в лексическом интеграле полученного высказывания» (81, с. 84). Это в полной мере относится как к устной (слушание), так и к письменной (чтение) речи.

Таким образом, внутренняя речь играет важнейшую роль – роль центрального звена в процессе порождения и восприятия всех видов устной речи, т. е. активно участвует в акте коммуникации. Не случайно поэтому, что некоторые исследователи определяют внутреннюю речь как «главное средство опосредствования» всех остальных видов и форм речи (13, 95 и др.).

Знания, полученные при изучении «феномена» внутренней речи студентами – будущими коррекционными педагогами и психологами, имеют не только сугубо познавательное значение, они могут и должны максимально использоваться ими в процессе профессиональной деятельности.

Отметим значение данных теоретического и экспериментального изучения внутренней речи для методического обеспечения коррекционной логопедической работы, в частности, в аспекте диагностики и психолого-педагогической коррекции расстройств внутренней речи при моторной и сенсорной афазии у взрослых, моторной и сенсорной алалии – у детей. Некоторые афазиологи и логопеды считают, что нет афазий без расстройств внутренней речи (13, 158, 244). С ними солидарны и психологи. Так, А.Н. Соколов считает, что нарушения внутренней речи отмечаются при всех более или менее выраженных формах афазий. Больные, страдающие афазией, лучше понимают и запоминают читаемое вслух, что указывает на важнейшую роль речевых кинестетических импульсов при выполнении мыслительных операций (205). Восстановительная работа с такими больными должна строиться на базе речевых операций, совершаемых в громкой речи с последующим переходом к внутреннему выполнению их про себя. При этом «происходит как бы врастание схемы внешних речевых операций во внутренний речевой план, на основе которого в дальнейшем осуществляются развернутые устные и письменные высказывания, как это всегда наблюдается при нормальном функционировании внутренней речи» (205, с. 54). Приведенный методический прием заключается, по существу, в формировании внутренней речи «заново» на основе «вновь воспроизводимой» эгоцентрической речи (49, 244).

Изучение внутренней речи приобретает несомненное значение для педагогической практики в плане развития у обучающихся культуры устной и письменной речи – точности выражения мысли, выработки стиля речи. Этими вопросами, в частности, занимался Б.Г. Ананьев (2 и др.). Теоретические знания по проблеме внутренней речи необходимо использовать

в логопедической практике. Сформированность внутренней речи ребенка – важнейший критерий оценки его речевого, интеллектуального и познавательного развития. Формируя и развивая у ребенка навыки развернутой внешней, в первую очередь монологической речи, логопед способствует становлению внутренней речи, что в свою очередь дает мощный толчок развитию мыслительной деятельности. Поэтому так важно обращать внимание на формирование навыков пересказа текста, навыков составления развернутых высказываний различного вида (рассказ из личного опыта, рассказ-описание, рассказывание с элементами творчества), сначала с опорой на наглядные или словесные средства, а затем и самостоятельно. Большое внимание «в контексте» этой работы необходимо уделять формированию навыков дифференцированного анализа предмета речи (того или иного фрагмента окружающей действительности), обобщения данных этого анализа с помощью описательно-оценочной речи, а также формированию навыков планирования и программирования речевых высказываний.

Формирование внутренней речи, а вместе с ней и умственных действий у ребенка выходит на первый план в ряду задач обучения и воспитания детей с нарушениям слуха и зрения. При «выпадении» из восприятия одного или даже двух анализаторов на обедненной сенсорной базе вряд ли «может быть построен общечеловеческий, универсальный язык, обладающий универсальным предметным кодом» (81, с. 122). Слепоглухой ребенок опирается только на осязательные и двигательные ощущения, главным образом пальцев рук, но способен обучиться вначале дактильной речи, а затем и азбуке Брайля.

Таким образом, только через речь ребенок усваивает знания об окружающем мире; у него накапливается сенсорная информация, по которой он узнает предметы и явления действительности. «Это его внутренний язык, то, что называют обычно внутренней речью... Это внутренняя речь для собственной ориентировки в действительности, которая необходима всем для выработки умений и приобретения навыков» (81, с. 123).

Часть 3. Единицы речи

§ 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний

В психологии речи [146] единицы речи выделяются как единицы реализации речевого процесса (т. е. процесса порождения и восприятия речевых высказываний). В современной психолингвистике ряд из рассматриваемых ниже речевых единиц в некоторых научных концепциях интерпретируется как психолингвистические единицы (119, 133, 315 и др.); их определение и характеристика в данном пособии дается отдельно.

146

В психолингвистике сложилась традиция не выделять как самостоятельную единицу анализа единицы речи. Единицей психолингвистического анализа являются психолингвистические единицы. Рассмотрение вопроса о единицах речи в данном пособии обусловлено методическими проблемами использования психолингвистических знаний специалистами, на практике занимающимися формированием речи в условиях дизонтогенеза.

К основным единицам речи как совокупности способов реализации речевой деятельности относятся слог, слово и речевое высказывание (119, 187, 225 и др.).

Слог определяется в психологии и психофизиологии речи как минимальная речепроизносительная единица. Процесс внешней реализации устной речи (говорение) осуществляется через продуцирование (произнесение) слога, в типичном варианте – устойчивого сочетания двух или трех звуков, или одного – гласного звука. Слог как единица внешней фазы речевой деятельности говорения реализуется через комплекс артикуляционных движений (на основе соответствующих артикуляционных укладов и речедвигательных «позиций»). В психофизиологии речи и логопедии слог как речедвигательная единица определяется термином «артикулема». Соответственно практическая реализация основных единиц языка – слова и предложения (как целого речевого высказывания) осуществляется на основе продуцирования отдельных слогов – звукосочетаний (т. е. сочетания фонем, составляющих эти единицы). Специалистам, занимающимся формированием речи детей (или восстановлением речепроизносительных возможностей у взрослых), очень важно учитывать эту закономерность реализации процесса говорения во внешнем плане. Следует подчеркнуть, что достаточно распространенная среди «неспециалистов» интерпретация процесса продуцирования устной речи как последовательного произнесения отдельных звуков не имеет под собой никакого основания. Основным критерием для выделения слога в качестве минимальной единицы речепроизводства (в устной речи) с психофизиологической точки зрения является наличие в слове, как более крупной речевой единице, т. н. интервербальных пауз – пауз-микроостановок между отдельными слогами – артикулемами.